李梦莎

（广州松田职业学院 广东广州 511370）

一、职称评审权下放的变革

（一）初步探索阶段——职称评审权主体开始转变

我国高校人事改革最早可追溯到19世纪80年代。1979年11月，由教育部出台的《关于高等学校教师职责及考核的暂行规定》对高校各级教师的职责作出了明确的要求，并明确考核依据。随后，各省市陆续出台相关政策和制度，将高校人事权逐渐下放。然而，高校人事改革进一步深化，尤其是涉及职称评审权的下放，是到近几年才明确提出并已取得重大进展。2017年，教育部等五部门制定《关于深化高等教育领域简政放权放管结合优化服务改革的若干意见》中明确提出要将职称评审权下放至高校。各省市遂积极响应号召，出台《深化职称制度改革的工作方案》，在高校职称评审过程中淡化主导地位，实现职称评审主体的向高校转变。[1]

（二）矛盾激发阶段——职称评审权下放后问题凸显

职称评审权下放后，除了我们表面上看到的政府退出高校人事权的主导地位，高校自主权扩大，即评审过程中主体的转变、评审标准制定主体的转变之外，实际上，其背后涉及的是一整套权责利益关系的转变，政府和高校间的权力边界亟需理清。这也导致职称评审改革进入矛盾激发阶段。

在实际操作中，职称评审权下放后问题也逐步显现。尤其是在高职院校中，产生这样那样的问题更为凸显，具体表现在以下几个方面：1.在职称评审的标准上，由于没有明确统一的标准，导致各院校评审标准的参差不齐，评审标准的照搬照用等。2.对于评审过程的监管，政府部门起到的监管作用更多体现在对职称评审相关材料的上报备案方面，这点在推行职称评审全面信息化后更为明显。同时，政府部门也并没有明确高校职称评审监管部门职责权限及责任追究机制，导致监管缺失。3.对于评审专家库的建设，也存在着专家数量过少、专家库未实现动态调整以及专家评审过程中主观性较大的问题。4.尚未建立分类评价机制，针对不同的类别的教师均采用“一刀切”的简单粗暴方式。[2]

（三）调整适应阶段——完善职称评审配套支撑

如何进一步深化职称评审权下放，政府亟需在明确职责权限的基础上，完善相应的配套支撑。随着政府与高校的不断调整，职称评审改革进入稳步推进阶段。

2020年8月，广东省人社厅出台了《广东省职称评审管理服务实施办法》（以下简称“管理服务实施办法”）及5个配套规定，就是针对之前职称评审过程中出现的问题进行的调适。在《管理服务实施办法》中，明确提出建立全省职称评审信息化服务系统，推行职称评审网上办理。这一举措也表明政府将完全退出职称评审的主导，给予了高校更多的职称评审自主权。此外，同时出台的5个配套制度对于职称评委会、评审纪律以及跨区域单位流动人才重新评审和初次职称认定作出了明确规定，为职称评审改革的深化完善相应的配套支撑。尤其是《广东省职称评委会管理规定》和《广东省职称评审纪律规定》，更是直面一直以来存在的对职称评审过程中监管缺失的问题。

纵观整个职称评审权下放的变革过程，我们可以发现，虽然职称评审改革过程中也存在着各种各样的问题，但是整个改革是在调整和适应中的不断深化的。其主要体现在三个方面：一是给予高校更多的职称评审自主权；二是完善职称评审配套制度；三是加强了对职称评审过程的监管。[3]

二、高职院校职称评审改革的出路

职称评审改革的深化在给予了高职院校在职称评审方面利好的同时，也对高职院校内部综合治理能力提出了挑战，即高校是否有能力承接住这项权力？对于突然下放的权力，高校是否有能力承接住，主要取决于高校内部综合治理能力。只有不断提高内部治理能力，才是高职院校职称评审制度改革的出路。高职院校职称评审要达到一个统一：职称评审与师资队伍建设目标相统一；实现两个结合：职称评审与教师考核、教师培养机制相结合。

（一）一个统一：职称评审与师资队伍建设目标相统一

就高职院校的职称评审改革来说，目前有越来越多的院校意识到完全照搬高校的那套职称评审标准是行不通的，于是纷纷探索适合高职院校自身的评审标准体系。高职院校师资队伍建设的目标与高等院校有着本质的区别，这就要求高职院校的职称评审的标准必须与师资队伍建设目标相统一。[4]

1.以“双师型”队伍建设为导向。2018年1月，国务院出台的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出新时代高职院校的教师队伍建设目标是全面提高职业院校教师质量，建设一支高素质双师型的教师队伍。因此，高职院校的职称评审标准应当以“双师型”队伍建设为导向，除了通常纳入职称评审标准的师德师风、教学教研、业绩成果外，还应着重突出教师的技能水平、实践教学水平。

2.以提升教师质量为根本。要建成一支高素质双师型教师队伍，强调的是教师质量而不是教师的数量。目前职称评审标准中有硬性条件的，除了师德师风方面有一票否决权外，主要体现在学历资历、发表论文和课题的数量、教学的课时数等。对于教师的实践教学水平及其在校企合作、公共服务等方面的成果并没有量化的参考指标。高职院校要继续深化职称制度改革，突出职业教育特色，以教师素质和业绩成果为主要评价内容，把握职称评审基本质量标准，建立适用于职业院校发展特色、体现职业教育特点、有利于稳定教师和学校发展以及内涵提升的评价标准；增加技术创新、专利、成果转化、技术推广、决策咨询等评审标准。[5]

（二）两个结合：职称评审与教师考核、教师培养机制相结合

职称评审作为高校的指挥棒，同教师考核和教师培养机制一样，引导着师资队伍建设发展的方向。但在实际调研中，我们发现部分高职院校并没有将其有效结合起来，教师考核结果仅作为职称评审中的一个参考指标，而职称评审对教师培养的激励作用也不大。

1.职称评审应当与教师考核机制相结合。高职院校目前已经建立了较为完善的考核机制，对专任教师、行政人员、教辅人员、辅导员分别制定不同的考核办法。但是，高职院校对于职称评审的改革则相对滞后，部分院校并没有针对不同类别的教师建立分类的职称评审标准；或者即使建立了分类的职称评审标准，评审的标准也并没有针对岗位特点加以区分。此外，教师考核结果仅作为职称评审中的一个参考指标，两者并没有有效结合。今后职称改革应当同教师考核相结合，突出符合高职教育特点的内容，以业绩贡献为基础、以目标管理和目标考核为重点。

2.职称评审应当与教师培养机制相结合。一方面，现有高职院校的教师培养机制由于没有与职称评审要求、绩效考核等结合起来，导致无法调动教师的积极性和主动性。如双师型教师队伍建设、教师企业实践、青年骨干教师培养、教师培训进修等一系列的培养机制，将其同职称评审相挂钩后，能极大地激发教师的参与度，从而真正达到提升师资队伍建设水平的目的；另一方面，职称评审中没有体现教师培养的内容，教师只是为了提升待遇或者仅仅是将评职称作为一个“跳板”，无法体现职称评审改革对于教师培养的激励作用。唯有将职称评审与教师培养机制相结合，才能达到双向促进的作用。[6]