徐竹君

（乐山师范学院 教师教育学院，四川 乐山 614000）

2020 年初，一场突如其来的新冠病毒肺炎疫情席卷全球，造成了全国上下停工停产，各级各类学校停课停学。为降低疫情对教育教学工作的影响，响应教育部“停课不停学”的要求，全国高校师生开启了以网络为媒介的在线教学活动，全面实现了居家上课的设想。然而，处于“生存关注阶段”的高校新任教师，由于缺少内在发展动机与外在系统监督，在实际教学活动中表现出教学热情不断衰减、教学设计囫囵吞枣、教学互动删繁就简及教学反思可有可无。但另一方面，新任教师的“年轻化”和“可塑性”却也成为了推动和发展学校在线教学的契机，他们使用互联网的频率较高，学习新技术的速度较快，对资源的搜索与获取能够找到较广泛的途径且学习能力较强。可以说，在线教学对于新任教师来说既是一场机遇，也是一场挑战。

一、高校新任教师在线教学的“堵车”之状

研究者将教师分为新手、熟手和专家三个阶段。本文所关注的新任教师是指毕业后直接进入高校的专任教师。[1]从“自我更新”的取向来看，新任教师往往处于“生存关注”阶段，表现出强烈的自我专业发展忧患意识，特别关注专业活动中的“生存”技能，例如基本知识与技能的掌握。受疫情的影响，开展远程在线教学的新任教师不仅表现出“生存关注”阶段的一般特征，还因客观条件的限制与主观能动的削弱在教学态度、教学设计、课堂互动与管理、教学反馈等方面表现出一些“越行越难”的特点，呈现出在线教学的“堵车”之状。

（一）“不断衰减”的教学热情

为响应教育部“停课不停教，停课不停学”的号召，各高校随之纷纷组织起全校性的网络在线教学活动。“在线教学”一词一时间成为了新任教师们谈论的热点话题，除了在线教学模式带来的新鲜感，如何选择教学资源、教学平台与教学工具也成了新任教师们前期讨论和思考的重要问题，他们积极尝试不同平台开展教学活动的效果、学习录制微课视频、收集电子教材及课程资源等。随着学校网络教学培训的开展与平台引进，教师们逐渐找到了适合自己课程的教学资源与平台，例如超星学习通、学银在线、中国大学MOOC、爱课程等，并开始实施在线教学，其关注热情逐渐从教学平台与工具的选择转向了“十八线在线主播”的课堂实际教学中来。但随着在学教学活动的进行，新任教师们又很快对“十八线主播”这一角色产生了习惯与认同，教师们的教学热情也逐渐趋于平淡。尽管在教育教学过程中存在着诸如“学生参与度低”“教学资源配套程度低”等许多问题，但是新任教师受“生存关注”特征的制约，往往难以开展革新与改进，难以对在线教学中的种种问题及时作出反应。因此，他们的教学热情也随着时间的推进不断衰减。

（二）“囫囵吞枣”的教学设计

毕业后直接进入高校任教的专任教师在新任教师这一阶段他们往往表现出缺乏教学经验、努力适应生存等特征，因而在面对新环境、处理新问题时首先会考虑最直接、便捷的解决方案，尽管可能不是最佳方案。因此，无论是在参与学校组织的在线教学培训前或培训后，新任教师往往首先选择使用学校提供的教学平台，利用现有的教学资源在该平台上完成资源包建课、签到、课堂互动、作业布置等教学与管理工作，与此同时配合QQ 或微信等常用聊天软件完善管理与互动。而由于教学平台已经能够提供教学所需的主要资源，新任教师往往较少对所教课程展开深入学习和研究，对课程在教学时数、教学重难点、内容逻辑等方面的整体思考与设计较少，甚至有少数的教师会选择完全依靠自己准备的课程材料进行录课或直播。这种囫囵吞枣式的教学设计反映出新任教师在面对在线教学时更侧重“基本求生”而非抓住变革机会“积极提升”。

（三）“删繁就简”的管理与互动

以“自由”为特征的开放性网络教学，很大程度上降低了教师开展教学与管理工作的计划性与有序性。在线教学期间，尽管新任教师们根据课程需要选择了不同的教学平台与工具作为教学支持，但是与面授式教学相比，其互动与管理效果却大打折扣。限于新任教师自身经验的不足、学生网络质量的不稳定以及在线教学的难监管，新任教师在教学互动上表现出互动频率低、互动质量不高、互动效果不理想等特征。具体表现为教师提问后作出回答的学生数量少、回复速度慢、回复内容缺乏个人思考等。另外，在教学管理方面除签到、签退以外，很少对课堂教学中的学生予以过程性监督，一些学生签到后就下线，未下课就撤退的现象屡见不鲜。因而，许多新教师随着在线教学工作的开展在互动与管理方面“步步退让”，出现了改课堂讨论为课下讨论、减少课堂提问、降低互动要求、签到与作业完成时间不断延长等现象。除此之外，实践为主的教学活动不得不改为理论的学习与技术的讲解，或者布置课程相关的学习任务让学生开展自主研究学习。

（四）“可有可无”的教学反思

教学反思作为教师专业发展中的重要手段，是新任教师快速、有效提高教学能力的主要途径。教学反思一般包含教师对教学效果的反思、对自己与他人教学差距的反思、对教学评价的反思等。在线教学期间，由于缺乏外在指导监督以及对教学反思的认识不足，尽管一部分新任教师在线教学期间会根据实际教学情况对原有的教学计划、教学平台或教学工具进行部分调整，例如有的老师因网络卡顿更换教学平台，有的老师不得不将教学内容从实践操作改为理论研究，有的老师根据学生的学习现状及其效果补充教学工具等，但他们却较难做到持续、全面、系统、深刻的教学反思，更多新任教师仍然地停留在以完成教学任务为首要目标的阶段。另外，在线教学期间，新任教师参与听课学习或教学研讨的机会大大减少，随之也减少了他们开展差距反思的机会，在一定程度上降低了新任教师在专业成长方面的热情与动力，让教学反思变得可有可无。

二、高校新任教师在线教学的“堵车”之由

网络教学作为未来教育不可或缺的一种教学模式，因疫情影响提前成为了当下开展教学工作的重要手段，但与此同时也给新任教师的教学与管理工作带来了前所未有的挑战。基于对现状的考查，研究从认知、专业指导、教学媒介、内外监督方面分析其在线教学中“堵车”的原因。

（一）缺少深度认知，在线模式接纳慢

新任教师对在线教学模式认可慢并不意味着他们否认在线教学的优势与必然。相反，他们一开始表现出极大的热情并乐于尝试，例如有的新教师在听到学校即将组织在线教学时谈道：“在线教学对于我来说比较新奇，比较期待，这是一个很好的尝试。”但另一方面由于新教师始终以满足“生存”的基本需求为首要目的，且在学习与实践中已形成较为稳定的教学行为和教学方式，他们对在线教学的了解与认识主要通过新闻报道，经验分享以及学校在线教学培训课程获得，缺乏对“什么是在线教学”“为什么开展在线教学”和“怎样开展在线教学”等问题有系统、深入的学习和认知，因而较少对在线教学的深刻内涵、在线课程建设的必要性和在线教学的高效操作进行主动探索和系统研究，选择在既定安全区域中寻找教学的舒适圈。另外，由于新任教师对在线教学深度认知的缺乏，也加重了原本因教学经验的不足而产生的不自信，使得他们尽可能地选择使用教学平台中的已有资源，避免自主建课和录课，减少师生互动环节。可见，在线教学对新任教师来说只是一种外在的、形式化的、被动使用的教学模式，这也成为了新教师在线教学实施过程中产生“堵车”问题的根源。

（二）缺少专业指导，教学资源选择慢

为解决网络教学给教师带来的各种挑战，学校积极组织教师开展网络教学培训、引进教学平台、提供技术保障。但这些支持却较少关注到新教师对专业课程在教学与管理工作方面的不自信与无主见，难以从实践层面解决新任教师由于教学经验缺乏而带来的教学资源选择的纠结与课堂教学设计的盲从。具体而言，大多数新任教师对所授课程、教材、教学计划、学生情况等不够熟悉，加之教学模式的转变以及缺乏本专业或课程资深教师的指导，他们较难从信息的海洋中选择适合本专业、本课程和教育对象的学习资料。与此同时，疫情反复不定使得各地高校开学时间一推再推，受教学模式的影响新教师在制定教学计划、安排教学进度的灵活性上表现较差，对所授课程的整体设计也显得不够积极，出现了完全“借用”平台资源的课程上课的现象，缺乏对课程整体逻辑结构的思考与教学设计。总之，由于缺乏从专业层面得到对口指导，缺乏教学实施中的过程性指导，多数新任教师陷入了对教学资源选择纠结、对教学计划整体把握混乱的困境，在网络教学中只能“摸着石头过河”。

（三）缺乏有效媒介，课堂互动获取慢

在开放性的网络教学中，学生获得了更多的交往与选择的自由，特别是在师生关系方面，突破了统一时空的面对面交互。但也正因如此，这种不受限制的交往模式在一定程度上打破了教师教学与管理的计划性与有序性。通过与部分新任教师的交流中了解到，许多教师认为在线教学期间遇到最大的困难就是师生互动，在线教学在很大程度上限制了新任教师对学生的及时了解与管理。在对比在线教育与面授式教学的区别时，他们提到“在线教学难以掌控学生听课的状态和学习情况”、“有的学生反映网络差，不能及时获取反馈信息”、“难开展讨论等互动活动，无法了解学生学习的真实状态”、“网络教学拉开师生距离，缺乏面授教学的人情味”。当然，也有极少教师认为“如果平台方便互动，基本没有差别”。基于此，可以发现师生间难以获取有效互动的原因主要来自四个方面：其一，新任教师互动方法较单一，互动内容与互动方式缺乏设计；其二，学生在线学习的积极性不高，自主性较差；其三，网络或教学平台难以支持教师开展课堂互动与管理；其四，师生关系仅靠教师一方维持，在线模式使得师生互动缺少“人情味”，学生与教师联系度较差。

（四）缺少内外监督，教学反思跟进慢

教学反思是新任教师教学成长中的关键内容，波斯纳提出的“经验+反思=成长”与林崇德提出的“优秀教师=教学过程+反思”两个有关教师专业成长的公式，充分阐释了教学反思对于提高教学质量，促进教师专业成长的重要作用。[2]在线教学期间，限于人力、物力等方面的原因，在前期的教学工作中，学校对网络教学培训、平台引进、提供技术保障的关注与投入较多，而信息收集与反馈工作却稍显欠缺，大多数反馈工作仅限于对日常教学数据的统计，而非对教师教学实施过程的深入考察与评估，缺乏对教师教学工作开展情况的督查与反馈。另外，就新任教师本身而言，在从事教学工作初期，其对自身教学行为进行教学反思的意识不够，自我监督和自我审视能力较弱，教学反思呈现出方法单一、内容随意、反思错位等特征，难以主动、系统、深入地开展教学反思，进一步促成了他们在线教学期间“教学反思跟进慢”这一问题。

三、高校新任教师在线教学的“疏导”之策

尽管“不得已而为之”的在线教学给新任教师们带来的许多的新挑战，但是这也为新任教师提升教师信息素养和信息化教学能力，深化学校课堂教学改革，提升教学质量和水平提供了新机遇。为解决在线教学中的种种堵车问题，需要从教学意识、教学平台、互动设计、督导反馈等方面寻求疏导之策。

（一）增强教学主导与自我更新意识

教师作为教的主体，在教学活动中应当充分发挥其主导作用。然而，在线教学期间，一些新教师由于对自身教学能力的不自信、对课程缺乏整体设计以及课堂互动困难等问题，将大部分教学时间安排为学生自主开展视频学习，剩下的小部分时间为师生互动或作业时间，缺少对学生学习活动的过程性指导，由此导致学生难以在互动中体会到收获感与提升感，流于表层的教学互动难以真正发挥“启发诱导”的作用。由此可见，在线教学中，教师应当以“讲授”作为教学的主要形式，充分发挥其教学主导的作用，关注学生的学习过程，减少只看视频不升华、只提问题不反馈、只看结果不看过程的现象。此外，作为教育的主力军，教师不仅需要传道、授业、解惑，更需要发挥其激发学生创新意识、培养适应社会的学习型人才的重要价值。因此，在学习范围不断扩大、学习内容不断增多的网络教育时代，利用在线教学的重要契机，新教师更加需要拥有自我更新意识，积极参与学校组织的各类网络教学培训课程，主动利用开放的在线平台切实掌握如何做好教学准备、如何做好教学设计、如何有效组织课堂教学等内容，提升自己的教学能力，不断拓展知识的广度与深度。

（二）分专业创建共享与指导平台

近年来，我国高校青年教师的指导、听评课、评教制度不断完善，特别是“导师制”的提出与实施进一步细化了高校对新任教师的指导与反馈。[3]然而，在网络教学期间，由于教学模式的改变，各类反馈机制实际作用弱化，甚至有的评价与反馈环节缺失。这使得新任教师们更加需要及时、有效地专业对口指导，帮助他们快速检索信息、选择适合的教学资源、及时反思与调整课程与教学。因此，有必要分专业创建资源共享与专业指导平台，改变新任教师纠结、迷茫、摸索前进现状。具体而言，一方面，分专业建立资源共享平台。公共类课程可按课程门类创建，将同一个专业或统一门课程的新老教师拉进同一联系群，以周为单位及时分享教学计划、教学平台与教学工具的选择、教学方法与教学手段、教学效果与教学反思等，为新任教师提供经验参考，这样有助于监督和促进新任教师提高教学能力；另一方面，继续深化高校“导师制”，学院安排的教学类指导教师应当帮助新教师正确理解在线教学的必要性与价值，指导新教师适时调整教学计划、因材施教、因时施教，参与新教师在线课程教学，继续开展听课评课工作，加强评价反馈，发挥教学导师对新任教师教学与管理工作的指导与监督作用。

（三）关注教学互动中的学生主体性

一直以来，学生被认为是学习活动的主体。在网络教育中，青年学生作为网络文化的实践者，在扮演信息消费者角色的同时也充当了信息生产者的角色。在此功能的执行中，凸显了学生作为网络文化中的教育主体的存在[4]。而在线教学期间，单纯以信息平台为支撑所构建的课程脱离了对学生需要的关注，难以根据学生的实际情况调整课程设计，难以满足学生对学习材料的选择性；其次，以自主讨论的方式简化师生互动，忽视了对学生思想动态变化的关注，从学生参与讨论的质量上看，大多数学生的回答仅停留在对知识点的复述，难以在教师的引导下进一步思考和创造；最后，完全以教师自我经验衡量教学效果，缺乏对学生学习体验的关注，难以公正客观地了解教学活动的最终效果。基于此，新任教师应该充分发挥学生在网络教育活动中的主体作用，精心设计教学内容与互动环节，注重互动中的“启发”与“追问”，激发学生学习的能动性与创造性；另外，在教学资源的选择方面，除提供电子教材外，还应根据课程内容的变化提供多样化的参考书、文档、视频、实际案例等材料，拓展学生的学习视野，丰富课堂教学内容；同时，教师还应当主动与学生沟通，了解学生的学习需求与学习效果，及时作出相应调整。

（四）树立典型与加强督导结合

新任教师在教学过程中要避免根据自身主观上的感觉和臆断进行的反思行为，判断其教学效果是否达到预期和改进教学行为的关键在于其他群体的反馈。而在线教学期间，高校为了迅速推进在线教学工作，往往将大部分精力投入到对新任教师在线教学基本能力的培养与对学生参与学习情况的基础管理上，日常的教学督导工作相比而言变得简单化。一方面，教学督导权下放至学院，由学院安排抽查；另一方面，参与听评课的教师更加关注教学环节是否完整、教学进度是否合适、教学方法是否多样，较难保持对新任教师教学状态与教学内容的持续关注。因此，学校应当加强对新任教师日常在线教学工作的督导，通过随机抽查课堂出勤情况、定期收集教师、学生评教信息等方式督促新任教师开展阶段反思，提高在线教学能力；其次，学院除了做好对新任教师教学督导工作之外，应针对新任教师开展在线教学的实际情况，适时组织在线教学研讨活动，从学科专业角度促进新任教师教学能力的进一步提升。与此同时，还应通过对优秀教师在线教学期间典型事迹的宣传，为新任教师提供丰富的在线教学案例，发挥榜样的力量，引导新任教师主动学习和借鉴有效的教学平台、教学资源、教学方法等。

四、结语

虽然网络在线教学给高校新任教师带来了众多“堵车”问题，但是这也成为了新任教师提升教师信息素养和信息化教学能力，深化学校课堂教学改革，提升教学质量和水平的新机遇。因此，高校新任教师需抓住这一契机转变传统教学观念，积极参与在线教学工作的培训与实践，基于学生主体需求进行教学设计与反思，不断推进自身专业发展。