梁杰

摘  要：“活力课堂”是天华学院在全校范围内由点及面开展的一场教学改革，其目的在于实现以“教师为主导、学生为主体”的“高认知度和高参与度”的教学，把沉默单向的课堂变成碰撞思想、启迪智慧的互动场所，激發学生学习潜能。在教改实践中，任课教师将任务型语言教学法融入“活力课堂”通用教学模型，取得了较好效果。鉴于教学实践周期，文章将主要探讨基于任务型语言教学法的大学英语“活力课堂”教学模式的组织和实施情况，为大学英语教学改革提供参考。

关键词：任务型教学法;活力课堂;分组讨论;表现性评价

中图分类号：G642 文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2021）35-0099-04

Abstract： "Vitality Classroom" is a teaching reform carried out by Tianhua College. Its purpose is to stimulate students' learning potential and realize the "teacher-led， student-centered" teaching， characterized by students' "high awareness and engagement" in class activities， and to turn the silent one-way classroom into an interactive place for collision of ideas and inspiration of wisdom. In the practice of teaching reform， the author integrated task-based language teaching method into the general teaching model of "Vitality Classroom". It not only conforms to the laws and characteristics of language teaching itself， but also can realize the goal of "Vitality Classroom". In view of the teaching practice cycle， this paper will mainly discuss the organization and implementation of this blended teaching method in hope of offering reference for college English teaching "Vitality Classroom" reform.

Keywords： task-based language teaching method; Vitality Classroom; group discussion; performance evaluation

一、教改的背景与意义

随着智能手机的普及和线上线下混合式学习手段的不断改进，当代大学生的课堂学习受到了极大地冲击，为传统的以教师为中心的一言堂教学带来了极大的挑战！学生上课睡觉、玩手机、思维怠惰等不良学习状态几近常态，为改变这种被动、沉闷、灌输式的课堂教学现状，适应现代教育技术的发展和学生碎片化、多样化的学习需求，激发学生的学习兴趣和潜能，实现以学生为中心的高效、自主、互动、参与式的课堂教学，上海师范大学天华学院（下文简称天华学院）在全校范围内由点及面开展了一场“活力课堂”教学改革①。

大学英语作为受众最广的课程之一，其根本驱动力是学习者在社会（或交际）语境里接触和使用，在与他人互动中进行意义交流[1]。然而，因受地域、方言、家庭和语言学习背景等方面巨大的个体差异影响，加之应试教育的紧箍咒，民办高校学生在英语学习方面普遍存在学习态度不够端正、学习习惯差、词汇量阅读量小、学习技能和背景知识匮乏的现状，因此以词汇语法等显性知识讲解为主的“一言堂”教学模式已无法满足当今社会和大学生的英语学习需求，传统的课堂教学尤为费时低效。所以，探索适合信息时代大学英语“活力课堂”教学模式迫在眉睫！鉴于此，作者结合天华学院“活力课堂”通用教学模型和语言教学自身规律和特点，以超星学习通在线课程中心为依托平台，探索和实践基于任务型教学法的大学英语“活力课堂”教学模式。限于教学周期，本文将主要探讨这一教学模式的组织和实施情况。

二、“活力课堂”通用教学模型和任务型教学法的融合

（一）“活力课堂”通用教学模型

2015年教育部出台《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》、2018年教育部再次出台《教育信息化2.0行动计划》等多项政策文件，大力推进现代信息技术与教育教学活动的深度融合，明确改革高校课堂教学模式，积极探索线上线下混合式教学模式的实施与应用。天华学院紧跟时代要求，于2015年始在全校范围内率先进行“活力课堂”教学改革，并在课程教学改革试点过程中，通过总结教师实施有效教学、激发课堂活力的鲜活经验基础上提炼归纳后形成了一个能较好体现不同学科普遍规律的教学通用范式（见图1）。天华学院“活力课堂”教学模型（通用）特点主要体现在：一条时间线，即教学设计和教学实施要贯穿课前、课中、课后，并形成螺旋式递进上升的良性循环;两个互动角色，即以教师为主导，学生为主体，师生有效互动、思维共振;一个平台支撑，即以智慧教室和“在线学习中心”为代表的现代教育技术①。该教学模型试用于所有学科，各学科在此基础上根据各自学科特点和学习规律进行改进和优化。

（二）任务型教学法与“活力课堂”通用教学模型

任务型教学（Task-based Language Teaching）是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。任务型语言教学观点首次出现在20世紀60年代Vygotsky发表的《思维与语言》一书中;之后，珀拉胡（Prabhu）于1979年至1984年在印度开展交际教学的实践中提出了任务型教学理念，强调“做中学”（learning by doing）[2];英国语言学家Willis在1996年出版的《任务型学习原理》一书中归纳了“任务型语言教学”的基本框架、主要特点、任务分类等，认为任务就是为了交际而进行的活动，是学习者为了达到一定结果而使用目标语言的过程[3]。自此任务型语言教学法基本形成了自身体系，并广泛应用于教学实践。在我国，英语教育新课程标准提出将任务型语言教学法应用于课堂中，以提高学生语言应用能力。夏纪梅等人首先建议在中国大学英语教学中让课堂社会化和语言真实化，使学生在学习的过程中培养社会能力和生存能力[4]。任务型教学法是交际教学法的发展，着重强调学习者交际能力的发展，这顺应了我国当前英语教学的趋势和要求。

对比任务型语言教学法和天华学院“活力课堂”通用教学模型，二者有异曲同工之妙。时间线上，“活力课堂”通用模型中的“课前-课中-课后”恰好对应Willis在1996年提出的大学英语阅读的“前任务-任务环-语言聚焦”三阶段模式，即：课前-前任务：教师分配个人或小组学习任务、完成任务时间及学习成果形式，通过在线学习平台推送给学生，学生实现先习翻转;课中-任务环：教师通过文本分析、案例示范等分析问题并启发学生思考，学生运用前任务阶段所学习到的语言知识和技能在课中进行展示和分享;课后-语言聚焦：教师通过过程跟踪和多维评价引导学生巩固前两个阶段所获得的新知识和新技能并熟练运用到现实生活和学习的交际中。互动角色上，“活力课堂”倡导以教师为主导、学生为主体，师生有效互动、思维共振;而任务型语言教学法强调学习者交际能力的发展，为了完成任务，学习者必须使用目标语进行理解、操练、产出及交流。在支撑条件上，以智慧教室和“在线学习中心”为代表的现代教育技术是活力课堂得以实现不可或缺的支撑平台，更是任务型语言教学法实现其教学目标的重要手段和有力保障。

（三）资源平台建设

按照天华学院“活力课堂”教学通用模型，结合英语学科特点和教学方法，利用超星学习通为资源平台进行在线课程建设。该门课程已有效筛选、录制150多个教学视频，总时长达40小时;在线题库建设逾2000道题目，能够满足学生课前预习、课中实时互动和课后复习及拓展学习的需求。在线课程中心既是对课堂教学的补充和延伸，也有助于学生自主学习能力的提升，更是“活力课堂”教学改革得以实现的技术保障。

三、“活力课堂”通用教学模型在大学英语阅读教学中的实践

阅读教学历来被认为是大学英语教学中的重中之重，亦是听说写等其他能力的基础，有助于学生语言知识的习得和能力的发展。《大学英语教学指南》（以下简称《指南》）对大学生阅读能力的要求如下：“能独立阅读篇幅较长、难易适中的英语读本或报刊文章;能根据阅读目的的不同和阅读材料的难易，适当调整阅读速度和方法;能借助词典阅读英语教材、常见的应用文以及简单的专业资料，能掌握中心大意、理解主要事实和有关细节，并进行分析和评论[5]。”然而，目前一是因为大学英语阅读教学课时受到挤压，二是因为大学英语阅读教学方法失当，大学英语教学普遍难以真正落实《指南》关于阅读能力的要求。为此，在大学英语“活力课堂”教学改革中，作者优先对阅读教学进行了任务型教学设计和实践，下文以讲授城镇化（urbanization）为主题的阅读材料为例。

（一）前任务——课前

此阶段最重要的是激发学生的学习动机和兴趣，为每个学生或学习小组分配特定的学习任务和完成任务的时间。首先，了解大学生的学习特点和个性特征。大学英语学习者已成年并且已经接受过10年左右比较系统的英语学习和训练，根据Tarone所总结的二语习得研究结论，大学阶段再重复地向这些成年大学生传授语法规则等显性知识和进行枯燥的语言技能训练，不但无法提升他们使用英语进行意义交流的能力，反而还可能伤害他们进一步学习英语的动机②。因此，对这个群体的英语学习者，教学中应主动创设可以让他们与他人进行互动的语言学习情境和学习任务，在情境中进行意义交流，增强他们完成任务的成就感和英语学习的获得感，以此激发他们持续的学习兴趣。其次，为每个学生在完成特定学习任务的过程中指定不同的角色，如：词汇王、（文化）接线员、（总结）陈述者、组长和“找茬者”等，且在不同的任务中需不断调整角色。学生必须完成各自的角色任务表，从而为下一任务做准备。最后，教师通过制定明确的教学计划，布置预习任务，通过线下与线上教与学结合，增加学生课后自主学习内容，必要时可进行头脑风暴并提供特定的导入性词汇或图片，让学生熟悉阅读材料涉及的话题，激起他们对阅读目标话题的兴趣，帮助学生形成自己的观点，为阅读的下一阶段做准备。

在讲授以urbanization为主题的阅读材料时，作者布置的课前任务：（1）通过“在线学习中心”进行自主预习，利用视频、文献、线上讨论等了解城镇化进程给城市带来的变化，并联系自己的亲身生活体验发表自己的看法;（2）提供相关词汇列表（如有合适的图片，可以帮助学生更好地理解和掌握）和经典句型等学习资料，要求学生课前自学词汇，如urban， slum， empty-nest elderly等。

（二）任务环——课中

在此阶段，教师课堂上根据学生的前任务阶段学习情况有针对性地进行检查，讲解相关知识点及学生共同困惑的难点，同时设定特定的交际场景，让学生即时运用预习与课上所学知识。教师既是任务的设计者、课堂的组织者，也是学习者在任务完成过程中的监督者、合作者和责任人。任务的设计应旨在培养学习者问题解决过程中的交际能力和语言综合运用能力，在有意义的交际过程中掌握语言学习策略和技巧，如阅读中的找主题句、根据上下文猜词、扫读、略读和详读等，进而提高学生对文本的深度理解、综合分析、批判阅读和语言鉴赏能力。

教学组织上，作者比较偏好分组讨论、角色扮演等形式，因为与有经验的同龄人一起学习可以激发他们的学习动机，从而更积极有效地参与到整个学习过程中。阅读和讨论被公认为是语言教学中最行之有效的教学方法之一。阅读和讨论不仅可以为学习者提供知识、探索和发现的通道，而且可以激发学生的思维，培育学术的灵活性[1]。因此，学习小组的建立旨在鼓励学生充分利用自身的优势，并与团队成员共同学习，练习和提升表达和思辨能力、包容力以及筛选信息的鉴别能力等。每个学习小组由4-5名同学组成，按照任务和具体的角色分工，在教师的指导和小组成员相互配合下逐步完成信息收集、整理和归纳，在讨论过程中，教师鼓励学生尽可能多地使用英语进行如口头汇报或其他形式的信息交流，训练和监督学生有效地使用语言，并在讨论结束后及时进行有效的小组互评、教师点评，自然而然过渡到语言聚焦阶段。

本例课堂任务设计依次为（1）阅读以5人小组合作学习的形式展开，分工如下：组长负责协调和监督小组成员的阅读情况并做好相关考核，陈述者负责信息收集、整理和汇报，接线员负责相关文化背景知识的筛选和传播，词汇王负责相关词汇知识的讲解和操练，“找茬者”负责就文章内容等提问以检查各小组成员的理解和批判性阅读能力。（2）以世博会标语“Better city， better life. 城市让生活更美好！”提出问题：How does urbanization affect our life？ 鼓励学生结合自身感受发表观点。（3）各小组进行交流和分享，问题的预期答案会分为积极影响和消极影响两个方面，引导持相同观点的同学重新组成新的学习小组进行深入讨论。（4）导入课文内容，在同伴或老师的带领下运用相关阅读技巧来分析文章，找出文中的观点和相关细节。（5）在阅读和讨论的基础上进一步明确自己的观点，并运用文章信息、文献及其他学习资源所获取的信息来论证自己的观点。（6）课程总结和师生互评。

（三）语言聚焦——课中或课后

该阶段的重心是文本分析、巩固重点生词、反馈总结、实现意义建构。教师可以充分利用“在线学习中心”等先进的网络教学平台与学生进行线上线下互动，课中可进行线上抢答、随堂测试、问卷等10多项互动活动，课后结合英语阅读的特点为同学们推送符合大学生英语阅读学习特点的拓展知识、相关练习题、讨论话题等鼓励学生进行全方位知识巩固和交流。有效的文本信息可以充分反映学生对课堂内容的掌握情况，让学生充分理解并表达出阅读内容，课中可以采用如口头提炼文章各段大意、给定重点词汇复述故事、改编故事结局、重述课文故事、争议性话题讨论等活动形式，课后则可以转为书面形式，对有问题的同学进行有针对性的指导，查缺补漏，强化学生对文本信息的掌握，增强学生的阅读体验，分析和感悟阅读文本的内涵，将文本信息潜移默化地融入学生的知识建构中，同时通过与他人合作养成良好的沟通和协调能力。

在上例教学实践中，该部分设计的任务为针对文中富有争议的句子“The potential benefits of urbanization far outweigh the disadvantages.”进行再思考，给出自己赞同或反对的理由，完成一篇小作文。若学生英语水平较高，也可进行课堂辩论。

（四）课程考核评价

在传统的大学英语教学中，以应试为导向的教学评价方式多采用考试的方式，评价内容侧重学生对语言知识的掌握，如语法、词汇等，忽略了语言的交际功能，挫伤了学生的学习积极性。而任务型语言教学法强调学习者交际能力的发展，单一的考试无法衡量，为此，该课程采用过程性评价和终结性评价相结合的考核方式。终结性评价为期末闭卷考试，期末成绩占最终成绩50%;另有50%为过程性评价，包括平时作业、在线课程学习跟踪、小测验、出勤和课堂表现。终结性评价可以整体反映学生对语言知识的掌握，而过程性评价则有助于教师在学生完成一项具体学习任务过程中，了解学生应用已学知识在完成任务过程中的表现行为、情感与心理过程，评定经过学习之后取得的解决问题的能力[6]。其精神实质在于“将知识主线的教学改造为问题主线的教学，将先学后用的教学改造为学用合一的教学”[7]，把沉默单向的课堂变成碰撞思想、启迪智慧的互动场所！

四、结束语

从以上的讨论可知，基于任务型语言教学法的大学英语“活力课堂”教学模式的教學方式契合Tarone所总结的二语习得本质上是“社会的”或者说“交际的”观点，能够为学生提供一种进行意义交流的语境，在语境中实现“教师为主导、学生为主体”的“高认知度和高参与度”的教学，激发学生学习潜能，提升学生语言能力的同时增强他们学习的深层动机、有效提高交流能力和思辨能力。鉴于教学周期，该教学模式的具体成效有待检验。但依据教师主观感受及学生课堂反馈和测试结果，该教学模式取得了一定成效，四级通过率远高于普通班级。在今后的教学中，作者将继续践行该教学模式并希望对其教学效果给出实质性证据。

注释：

①详见上海师范大学天华学院《“活力课堂”在天华》校内汇编本，2018年9月。

②转引自吴诗玉，黄绍强.大学英语教学，为什么要坚守“阅读和讨论”？[J]. 当代外语研究，2018（2）：9-14.

参考文献：

[1]吴诗玉，黄绍强.大学英语教学，为什么要坚守“阅读和讨论”？[J].当代外语研究，2018（2）：9-14.

[2]转引自黄歆.任务型语言教学法在大学英语阅读教学中的应用[J].开封教育学院学报，2018（7）：117-118.

[3]Willis J. A Framework of Task-based Learning[M]. London： Language Press，1996.

[4]夏纪梅，孔宪辉.“难题教学法”与“任务教学法”的理论依据及其模式比较[J].外语界，1998（4）：34-40.

[5]王守仁.《大学英语教学指南》要点解读[J].外语界，2016（3）：2-10.

[6]范怡竹，王重力.用表现性评价指导“资料分析”的教学[J].生物学通报，2008（12）：26-28.

[7]李松林.学科核心素养的发展机制与培育路径[J].课程.教材.教法，2018（3）：31-36.