马竞侠

摘要：在中国文化“走出去”和“讲好中国故事”的时代使命下，为了培养具有家国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的复合型应用人才，大学英语后续课程中开设了“中国文化翻译”课，重构了大学英语的教学模式与内容：从教师单向的语言知识讲授，转为以学生为中心、以中国传统文化内容为依托的语言翻译技能课程。将项目教学法（PBL）与产出导向法（POA）有机结合，针对不同专业学生的知识结构和职业素养需求，设计“多元立体”的教学任务，运用即时性、形成性和终结性评估全面精准地掌握学生学习效度，增强学生的文化自信，完成对学生跨文化交际能力的培养，最终实现本课程的人才培养目标。

關键词：中国文化 翻译 教学设计

党的十八大报告指出：“文化是民族的血脉，是人民的精神家园。”习近平同志在庆祝中国共产党成立95周年大会上提出“要建设传统文化的传承体系，弘扬民族精神;要坚持中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信”。我国现正处于重建文化自信的历史关键期，高校作为人才输出单位，承担着重要使命，地处边疆的高等师范院校更是责无旁贷。“打造精品师范生，提升综合竞争力”是我校的办学宗旨。为保证与国家文化发展战略一致，实现“中国人要讲好中国故事，让世界更好地了解中国”这一号召，实现立德树人，培育时代新人这一根本任务，大学英语课堂作为语言传授的重要媒介，同时肩负着传播中国文化的使命，翻译作为沟通的桥梁愈发重要。因此，开设大学英语后续课程“中国文化翻译”，将知识传授与价值引领相结合，培养具有家国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的复合型应用人才，是当代教师的责任担当。

一、课程设计的初衷与人才培养目标

（一）文化“走出去”国家发展战略对课程改革的要求

文化传播，语言先行。文化是语言课堂的养分，在以“全人教育”这一理念为主的师范院校，大学英语课堂不仅应以传授语言知识、强化语言技能为主要任务，还应为人的全面发展服务，兼顾智力、情感和道德等多方面，这是国家对师范院校人才培养的总体规划及对新文科建设的改革要求[1]（33-35）。在中国文化“走出去”这一倡议提出后，我校开设了以增强学生语言实践能力为目标的大学英语后续系列课程。在此之前，多数大学英语课程还停留在对语言知识及目标语文化的传授上，忽视对学生语言运用能力和跨文化交际能力的培养。所以，在大学英语后续课程的教学改革中，增加了文化翻译类课程，目的是根据不同专业学生的特点，开展文化传播与语言技能相结合的多元立体化教学实践.把丰富的文化知识融入语言技能的教学过程中[2]（125-130）。

（二）课程设计的初衷

笔者在英国的孔子学院工作两年，在与使馆和其他同为教师的海外工作者接触、交流过程中，发现一些留学海外的中国青年对传统文化了解甚微，那他们如何能做到全面并深刻地向西方人阐释中国文化呢？带着这一疑问，回国后笔者在自己和同事所教授的大学英语教学班中，做了关于中国传统文化认知现状的调查，四十道英文测试题，全部答对的学生数量仅为受测人数的百分之三。经过系统的梳理与分析，发现学生的语言表述和文化知识的掌握都存在些许问题。陈永福在“当代大学生对中国传统文化了解状况的问卷调查”中有相似的结论，他还发现当代大学生广泛认同中华优秀传统文化的意义与传承价值，但因自身知识储备不足与能力欠缺，在弘扬中国优秀传统文化方面还不能做到游刃有余[3]（120-122）。鉴于此，作为一名曾致力于中国文化海外传播的高校英语教师，笔者看到了开设“中国文化翻译”这门课程的意义所在，并深感其责任之重大。在大学英语课堂教学实践中，以中国传统文化内容为依托，以翻译技能讲解为主导，通过文化的传播，使学生具备良好的跨文化交际能力，在批判地吸收世界文化精髓的同时，培养他们弘扬中国优秀传统文化的能力，便是本门课程设计的初衷所在。将中国丰富绚丽的文化充分展现给世界，不但满足国家文化交流的需要，而且是当代大学生义不容辞的责任和义务[4]（125-133）。

（三）人才培养方案的设定

“中国文化翻译”课程在向学生展示中华民族极具特色的文化瑰宝的同时，注重加深学生对中国文化的认知和增强他们的认同感，提高他们的人文素养;在夯实语言基础的同时，培养综合技能过硬、适应性强的复合型人才和文化翻译人才。教育部《关于全面深化教育体制改革落实立德树人的根本任务的意见》提出“要注重培养学生的核心素养”，即在相应学段的教育过程中，逐渐形成适合个人终身发展和社会发展需要的必备的品格和关键能力，其中包括语言能力、思维品质、文化品格和学习能力[5]（105-110）。该课程作为必修基础课的组成部分，人才培养目标是使毕业生在今后的职场文化交流、对外文化宣传和对外贸易等方面充分发挥优势，扩大中国文化的影响力。课程的培养方案要求，在不断培养学生分析语言内容和文化内容及获得语言表达能力的同时，增强自主学习能力和英语综合运用能力，使学生掌握丰富而灵活的英语学习方法;增强信息传递能力和跨文化沟通能力，在了解和热爱中国文化的同时，承担起向世界宣传推广中国的责任，做合格的中国文化国际传播者[6]（1-6）。

二、教学实践与策略的改革探索

（一）课程教学内容与安排

为了让学生充分领略和体验丰富的中国文化，承担起传承文化的重任，“中国文化翻译”这门课程共设八个主题单元，即：民间工艺、国粹风华、传统节日、科技教育、文学典藏、哲学思想、秀美风光及世界遗产在中国[7]。课程教学内容不流于泛泛介绍，而是围绕文化这根主线，深入挖掘各单元主题内涵，根据学生的专业、学科等特点，对学生进行分组，布置灵活多样的工作坊任务，激发学生的学习热情，并在主题文化输入过程中，侧重完成有一定难度的汉译英翻译技巧讲解，即从专有名词的翻译规律介绍，到成语习语的翻译技巧实践，再到句型、篇章翻译的规律辨析等。翻译技巧的讲解由易至难、由浅入深，可以说课程的设置既有广度，又有深度，还兼顾语言和文化双方面内容。

（二）教学形式的改革初探

在“中国文化翻译”课程教学实践中，充分运用现代教学手段，广泛使用线上教学资源，如在课上，使用介绍中国传统文化的视频、音频，并运用Mooc、Coursera等国内各大媒体的文化讲座及广播电视上关于文化的名人访谈等内容，进行大量精准有效的信息输入。课下，有丰富的线上及线下资源，如手机端的各类App，学校图书馆、阅览室里的文化翻译类书籍及文化交流沙龙活动，输入与课程内容相关的文化背景知识，使学生对与课程内容相关的文化知识有更深入的了解，并帮助其建构正确的中华传统文化意识。还定期举行“中国文化翻译短视频大赛”，让学生在实践中深入了解文化知识，掌握语言翻译技能。多样化的现代化教学资源有效开阔了学生的视野，提高了学习效率，把枯燥、抽象的学习内容转变成了形象的、可视的、可听的动感内容，增强了语言输入的交际性、趣味性，为学生提供了逼真的语言输入源，为信息输出提供了必要的保障。

三、教学活动的组织与评价体系

（一）课堂教学形式的重构

中国文化翻译课程以项目教学法（PBL）和产出导向法（POA）为理论依托，以学生为中心，采用翻转课堂、慕课、微课、SPOC等教学手段，将课上教学与线下自主研习有机结合，充分调动学生的积极性，培养学生的思辨能力、鉴赏能力和创造力。多样化的教学方式开启了师生互动的新格局，以往课堂中教师是权威的代表，一味传授书本知识，信息的传递是单向的，项目教学法以学生为主体，有效激发学生的主体意识，开发潜能，提高学生的参与度和学习热情，有利于学生自主学习能力和创新能力的培养，学习输出结果更具探究性和个性化[8]。在教学过程中，教师作为中介，在开展教学引领、设计和支撑的同时，采用逆向教学设计法、环境教学法和启发式讲授法，将传统教学方法与现代教学手段相结合，开展行之有效的教学活动，最终实现语言和文化的“双赢”[9]（41-46）。

（二）课堂教学的组织安排

以“世界遗产在中国”一章为例，讲授的内容主要包括对中国传统建筑——故宫和天坛的介绍及对世界遗产的分类和申报要求的说明。在文本讲解中，穿插講解汉译英句法结构中合并与拆分、主从关系处理和多层次并列关系等翻译技巧。

在单元授课前向学生布置本单元的产出任务——完成一份申遗报告的撰写，整个教学过程都围绕这一主题目标展开。首先，学生需要自主完成材料收集与整理任务，在此过程中让学生认清自己的不足和所需;其次，由教师开展有针对性的教学活动，输入学生所需的语言文化知识，并帮助学生分解产出任务、降低学习难度，缩小产出和输入之间的距离，帮助学生重构知识框架，找到完成产出任务的突破口;最后，通过设置各种课堂活动、小组任务和工作坊项目合作，引导学生对输入材料进行分析处理，在教师的指导下，循序渐进地完成对语言形式、话语结构和文化内容的有效输出。学生能否完成一处名胜古迹的宣介工作，正是对其是否具备讲好中国故事、做好中国文化国际传播能力的最好验证。在此过程中，教师随时分析评测学生的听、说、读、写、译能力，增强学生的语言输出能力;加深学生对中国文化的理解，生发文化自觉，帮助学生树立正确的文化价值观。

（三）教学成果的展示与评定

中国文化翻译课程采用形成性评价和终结性评价相结合的方式进行评估。其中，形成性评价内容由学生课堂出勤表现、小组讨论展示、项目分工合作、自主学习效果和独立完成作业情况等多方面的内容构成;终结性评价采用提交书面翻译材料或课程论文撰写等形式进行评测。

在评价过程中，多采用即时评估（Instant Assessment）方式，完成对“多元立体”教学任务的测评。所谓“多元”，是指在课程设置中，针对不同专业的学生布置不同的考核任务，如：历史文化学院因专业设置中含有旅游管理、文物保护等专业，在期末任务的布置上采用撰写申遗报告书的形式考核;文学院的学生，期末的任务为翻译《论语》中的一篇文章;政法学院的学生是以小组为单位完成一场辩论……也就是说将课程的考核与学生的未来职业发展规划相结合。所谓“立体”，是指在讲授语言、文化知识的同时，注重增强学生听、说、读、写、译等语用能力，在授课过程中采用内容各异的教学评价形式，如，每单元学生除了需要独立完成翻译作业外，还要以小组为单位，完成一篇文本翻译（以word形式），或录制一段视频（以录音合成方式），或做有关文化的主题演讲（以PPT形式）等，从多方面进行形成性评测。

无论是形成性评估还是终结性评估，任务的布置都是以强化学生的翻译技能、锻炼学生的语言运用能力、培养学生的文化自觉性为目标，培养学生的思辨能力、鉴赏能力和创造力，把英语语言技能和中国传统文化相结合，考核评估的重点在中国文化的国际表达上[10]（53-56）。在课程评价过程中，既关注学生语言技能的强化，又注重引导学生深入理解中国传统文化。

四、结语

在中国文化“走出去”的背景下，英语作为世界通用语，肩负着传播中国文化的重要使命。近年来，大学英语教学模式一直在实践中探索，“中国文化翻译”作为兼顾语言技能与文化传播的后续课程，重构了大学英语的教学内容，从单纯语言层面的介绍转向以中国传统文化内容为依托的翻译技能的讲授。在教学过程中，充分运用翻转课堂、慕课、微课、SPOC及各类App等新型授课渠道，将项目教学法（PBL）与产出导向法（POA）有机结合，为满足各专业学生知识结构及职业素养的需求，布置不同的文化知识和语言技能考核项目，完成“多元立体”的教学任务。同时，运用形成性和终结性评估全面精准地掌握学生学习进展，并结合即时评价有针对性地提高学生的学习效度，保证教学效果。从语言和文化两方面人手设计课程，使其无论是内容还是授课方式方面都极大地激发了学生的学习热情，提高了学生的课程参与度，既完成了学生跨文化交际能力的培养，又增强了学生的文化自信。课程定位完全贴合时代要求，为讲好中国故事、传承中华文化、贡献中国智慧、发出中国声音做好人才储备，相信它将给中国文化的国际传播带来新的活力。

参考文献：

[1]朱敏，郭镇之.华文教育网络传播[J].教育传媒研究，2017（5）.

[2]王红毅，杨琼琼.大学英语多元立体教学模式研究[J].外国语文，2012，28（4）.

[3]陈永福.大学生中华优秀传统文化教育状况调查研究[J].思想教育研究，2016（1）.

[4]陈争峰，郑沛，刘楠一带一路倡议下陕西高校英语教学中文化自信的构建与研究[J].西安电子科技大学学报（社会科学版），2019，29（4）.

[5]吴娟，霍艳娟.我国外语能力评价研究述评[J].中国海洋大学学报（社会科学版），2017（6）.

[6]文秋芳.在英语通用语背景下重新认识语言与文化的关系[J].外语教学理论与实践，2016（2）.

[7]包惠南，包昂.中国文化与汉英翻译[M].北京：外文出版社，2004.

[8]Beckett G H Miller P C（Eds）.Project-Based Secondand Foreign Language Education：Past，Present，and Future[M].Greenwich，CT：Information Age Publishing，2006.

[9]文秋芳，毕争.产出导向法与任务教学法的异同评述[J].外语教学，2020，32（4）.

[10]李永秀.信息技术环境下大学英语教学创新的问题与对策[J].高教论坛，2019（1）.

基金资助：黑龙江省高等教育教学改革研究项目（SJGY20190346）“大数据时代PBL理论框架下中国文化翻译课程的教学模式研究”。