任务：学习任务群教学中的关键要素

2021-12-10袁圆

语文建设 2021年10期

袁圆

【摘要】《普通高中语文课程标准（2017 年版）》中确定必修、选择性必修、选修三类课程的学习内容是十八个学习任务群。在学习任务群教学实施中，“任务”是关键要素，它依据学习目标设定，通过学习情境承载，借助活动支架解决，运用素养测评评价。缺少合理有效的“任务”驱动，以综合性、实践性为特征的、以核心素养提升为旨要的任务群学习将难以真正发生。作为学习“任务”的总设计师，教师要始终立足学生学习立场，统整学习要素，优化任务设计，活化教学思维，推进任务群学习的常态化和有效性。

【关键词】任务，学习目标，学习情境，学习活动，素养测评

“学习任务群”是《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称《课标》）中必修、选择性必修、选修三类课程的学习内容。从概念的角度说，“学习”指向课程实施的价值取向，“任务”指向课程内容和实施方式，“群”指向课程内容呈现的体系样态。“任务群”是供学生进行课程“ 学习”的项目，“ 学习”是“任务群”的实施目的。可见，概念本身的表述就凸显了以学生为中心，以学生学习为旨要，以促进学生发展为根本的新课程理念。

在“ 学习任务群”语境下，学生的“ 学习”被表述为“ 任务完成”。何为“ 任务”？“ 既是交派的事儿，也是应承担的责任。任务有方向性和目的性，任务中可以嵌套任务，任务须有明确的执行目标和执行人。”[1]可以说，学生是学习事件中的“ 当事人”“ 责任人”，在知责、明责中把握学习的方向，在履责、担责中激发学习的活力，在守责、尽责中提升学习的品质。而课堂教学的组织实施是教师、学生、课程三者之间的系统建构，是三者相互作用的过程。学生的“任务完成”离不开教师的“任务布置”“任务指导”“ 任务评价”。“ 在教学设计时，要善于将抽象的学习内容转化为有具体意义和目标的学习任务，这是实现任务群教学价值的关键。”[2]可见，教师对“任务”的预设、布置、指导和评价是学习任务群得以开展的关键环节。因此在某种程度上，教师对“学习任务”的把握，直接影响学生完成任务的进程和质量。下面笔者就以“任务”为中心，尝试阐述任务与学习目标、学习情境、学习活动、学习评价等要素的内在关联。

一、任务预设与学习目标：为何产生任务？

教师在进行学习任务群教学设计的过程中，遇到的挑战应该是“ 任务”的预设。其中，首要考虑的是依据什么来预设任务。“ 教学设计通常始于教程目的的识别和学习目标的任务分析。”[3]要依据《课标》中对每一个学习任务群的“学习目标和内容”的规定性要求，而任务群的学习需要逐课推进，所以这个纲领性的规定还需要依据具体的学习内容进行细化的针对性表达。在传统教学设计中，教师更多的是设置“教学目标”，关注的是教师“如何教”;而《课标》下的“ 学习目标”已从教师立场的“ 要教什么”，走向学生立场的“要学什么”。因此，学习任务的预设，还要从学生的习得出发。不仅要知道学生“ 要学什么”，更要知道“ 学完后将知道什么或会做什么”。要充分预知任务完成后，学生能够在哪个方面得到怎样的成长。因此，“ 教程目的就可以转换成具体的学习结果陈述”[4]。这样就可依据学生可能达到的“ 学习结果”反向推设，来确定教学中需要设置什么样的任务让学生去完成才能够达到预期的“学习结果”。也就是说，“学习结果陈述”就是“ 学习目标”，将其逆转，便可推出“ 学习任务”。“ 学习目标”既是“ 学习任务”预设的出发点，也是完成的归宿点。因此，预设的“ 任务”只有具备了“被完成”的必要性，才能促进学生达到应有的“生长节点”。

如果说“ 学习结果”是“ 终点目标”，而任务完成的过程难以一下子达到“终点目标”的话，就需要设置多个子任务，并按照教学内容、学生的认知水平和认知规律，合理设置目标顺序，构成一条“ 任务链”。在“ 任务链”上，需要特别关注“ 起点目标”，并据此设定“ 起点任务”。孙绍振先生强调：“一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”[5]学生已知的或者自己能“ 一望而知”的应该是完成新学习任务的先决条件，而非需要完成的新学习任务;它恰是确定学生学习“起点目标”的依据，构成了学生拥有完成新学习任务的先决能力。在教学中，教师可以先让学生说一说“ 你哪里还不太明白”，那么这个“ 不明白”处就体现了学习者的思考和质疑，就可以成为任务完成的起点。

“起点目标”的确定其实在某种程度上暗示了学生在完成新任务前应该掌握哪些知识，具备哪些能力;同时更让学生明白自己在学识上存在的不足和缺陷。因此，任务的选择应着眼于学生的学习实际，难度的把控要立足于学生的“最近发展区”，以激发学生的学习动机。如在《与妻书》的学习中，教师为了让学生达到“ 深入理解林觉民烈士在家国之爱的两难选择中作出抉择的心路历程”这一“ 终点目标”，设置了“起点目标”——对自己感触最深的语句进行批注，来体会这封革命家书中贯穿始终的至情至理。这一任务“门槛低”，但能有效地驱动学生走进文本，表达真实的个体阅读感受。而学生基本采用理解性批注，教师顺势在这个“学习起点”上进行“示范批注”，引导学生进行更深入的提问式批注，并通过“回信”的方式进一步表达内心所想，从而实现“终点目标”。“在课堂教学过程中，学习动机的形成与实现，来源于学习任务的客观要求与学生自身的主观意愿之间的相互作用，并突出地表现在学生对学习任务的特定目标及其实现可能性与自身关系的认识和感受上。”[6]任务难度的调适，能让学生自觉地认识到完成任务是提升水平的契机，吸引學生主动参与，激发破解的兴趣，挑战自己的智慧，引发积极的探索，从而让学习真正发生。

二、任务载体与学习情境：任务靠什么承载？

学生语文素养提升艰难，很大程度上缘于教学中教师布置的学习任务与学生的生活、学习状态隔离，让学生感到“ 事不关己”;零碎的分析又让学生觉得“ 于己无用”，对提分无益。

这种泛化的“ 无关痛痒”的教学自然导致学习主体的怠惰。那么，学习任务需要放置在一个什么样的场域里，才能让学生觉得“与己相关”“ 于己有用”呢？既然任务完成是让学生有事做，那么还有一点，就是让学生觉得做这事是“ 真做”，做得有价值、有意义、有成就感。《课标》要求：“ 真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展、表现的载体。”[7]这就表明需要将任务放置在一定的“ 真实、富有意义”的情境中，或者在情境中催生学习任务。在真实情境中，“课堂上阅读、讨论、争辩的内容与学生切己相关，所学知识、所经历的学习过程、所积累的学习经验，能迁移到生活世界中”[8]。这种情境让学生投入真实的语用场境，主动激发出在其中完成任务的强烈欲求，促使学生在切实的投入与专注中动态建构知识和能力，而非在教师一厢情愿的告知中被动接受。

情境就是“ 针对某一任务而需要联系起来的一整套背景化了的信息”[9]。这个“背景化”的信息营造了真实、浓郁的任务完成氛围，让学生能够直面鲜活的语言运用情境，切实地感受到完成一系列任务的迫切性。同时，它需要“ 一整套”设计，才能够持续地让学生处在“ 任务完成”的语境中。因此，任务完成中的情境异于传统教学中的单个导入环节，也不是为局部学习提供的学习支架，而是贯穿学习始终、构成学习内容的重要组成部分，并与任务完成“形影不离”。“语言实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。”[10]这三种情境可以独自运用，也可综合使用;可以是学生真实体验过的，或者当下正在体验的，也可以是模拟的、假设的但生活中可以发生的场景。

“ 任务”之所以区别于传统教学中的单一“提问”，是因为“任务”包含了多方面的复杂信息，它需要在融合了重要学科知识的特定情境中，通过问题解决进行任务结果的独特表达。

因此，这样的情境能够促進学生的广泛参与和深度学习。比如，在“实用性阅读与交流”任务群教学中，《课标》要求：“ 通过本任务群的学习，丰富学生的生活经历和情感体验，提高阅读与表达交流的水平，增强适应社会、服务社会的能力。”[11]这一要求指向了情境设计的“个人体验”“ 学科认知”和“ 社会生活”三个方面。

假如选择的具体学习内容是社会交往类的“ 活动策划书”，就可以根据学生的生活经历和情感体验，围绕“迎接世界读书日，开展校园阅读节”这一情境，设置学习任务—— 制作一份“ 校园阅读节策划书”。“ 策划书”的撰写有其相对比较固定的写作规范，如果仅仅提供写作范本，一味模仿，简单平移，很难体现任务群教学的综合性、活动性特点。这就需要进行任务分析。因为任务情境规限为“校园”，所以策划书中的“ 活动宗旨”“ 活动设计”“ 活动流程”这些主要内容都与校园和师生相关。其中，“ 活动宗旨”并非口号式的空洞表达，可将其转化为学习活动，可借助相关群文，了解阅读的价值和意义;借助调查问卷和调查报告，了解师生阅读的现状。这些子学习任务的完成，提升了学生群文解读、文意提炼、比较和归纳的能力，以及调查问卷设计，数据汇总、归类、整理、分析和调查报告撰写等方面的能力。这些陈述性知识经由情境化处理获得了变形理解和真实应用，这一过程也持续促进学生与情境的深度互动，推进任务的不断完成和意义创构。

三、任务完成与学习活动：怎样完成任务？

学习任务需要通过怎样具体的、可操作的路径加以完成呢？“‘ 语文学习任务群的关键词之一是‘ 任务，从‘ 学习内容到‘ 学习任务，虽然只有一词之差，却是语文学习本体定位上从知识—文本向语言实践活动转化的重要标志。”[12]这种“转化”体现了语文学科的“实践性”属性，决定了任务完成的方式和路径——语言实践活动。

语文学习活动主要表现为“ 阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”，这为促进学生进行自主、合作、探究学习提供了有效的实施途径。在语言实践活动中，教师要根据单元学习任务为各种学习活动灵活搭建具体的活动支架，让学生在指向明确的“支架攀缘”中完成任务。如统编教材中以群文组合的课文和整本书阅读单元都打破了以单篇课文呈现的教材编写方式，这更需要学生具备跨文本阅读和整本书阅读的能力。大容量的文本信息需要引导学生借助表格、导图、札记、学习卡片等进行梳理归纳、分类比较、筛选信息，可通过撰写解说词、颁奖词、视频脚本、人物小传、楹联、编选文集等进行应对交流、叙述表现、介绍说明，可采取批注、评点、短论、综述、随笔等进行理解阐释、推断探究，可借助时评、小论文、研究报告、文学创作等进行赏析评价、知识内化。活动支架需要有效兼顾学习内容取向和学习行为取向，促进读写融合，彰显言语实践效用。

任务完成要注重活动的综合性，借此打破语文知识的逐“ 点”分析和技能逐项训练的简单线性排列的惯例。在“ 放大”“ 延缓”任务完成的过程中，创设合作探究氛围，给予学生充分参与、体验语言活动的时空。在整本书阅读中，逐篇讲解、逐点分析显然不合实际，教师可以基于教材的任务设定，开展微专题学习活动。引导学生在庞杂的整本书内容“梳理”“整合”中，进行多维度定向“ 归类”，构建切口小、角度新、针对性强、信息量大、统整度高的微专题。以“比较”理解、分析鉴赏的视角，合理“拓展”，课内外联动，在真实的阅读中彰显整本书“ 微专题学习”的“ 宏视野”“ 大容量”“ 多素养”的综合性特色。统编教材中的“ 当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”是以综合实践活动为主的学习任务群，各项言语技能的训练不可割裂，需要进行综合统整。教师根据学习目标选定学习主题，规划活动项目，设定活动情境，统筹读写任务，挖掘学习资源，丰富活动形式，让学生在综合性言语实践活动中进行“ 与己有关”的项目化语言学习和运用，促进言语能力的整体提升。

“语言建构与运用”是语文学科核心素养的基础。因此，任务完成的过程就是学生在真实的语言运用情境中进行积极的语言实践活动的过程。这一过程，始终是与“ 语言”打交道的“动感”十足的过程，始终是学生在主动参与中建构知识、提升能力、内化素养的动态过程。

四、任务评价与素养测评：如何评估学习目标的实现？

任务评价是任务群教学的重要一环，对任务的评价实则是对学生学习结果的验测，是检测学生是否达到学习目标的重要手段，也是促进目标实现的助推剂。无论是诊断性评价、形成性评价还是总结性评价，其结果都会反过来检验教学的可行性和可接受性。在任务群教学中，教师更要善于进行“表现性评价”，即“通过完成一些真实任务，诱导出学生的真实表现，以此评价学生掌握和运用知识和能力的评价方法”[13]。也就是说，通过“评价任务”来实现“任务评价”，任务评价者不仅要知道任务完成过程中学习目标的实现度，更要知道其中造成某些目标实现度低的真实原因，并借此确定进一步改进的方式、方法。

既然学生的“语文學科核心素养是在具体的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践和活动中形成与发展，并通过具体、多样的实践和活动表现、展示出来的”[14]，那么对任务完成的评价也应该采用相应的方法。这样的素养测评要指向核心素养，依托关联性的材料，设置合理情境和典型任务，解决具体问题，让学生在任务完成过程中形成的能力和素养得以巩固与迁移，将“学有所得”转化为“学有所用”。

例如，教师在进行《茶馆》整本书阅读教学中，设置举办《茶馆》蜡像展这一情境任务，让学生对剧中七十多人进行梳理，并对展馆分类方法及依据展开研讨，将人物蜡像分类放置在不同的展馆中。这一任务让学生在活动中厘清剧中人物的身份立场、社会地位、利害关系以及在时代变革中的地位变化等。教师设计了相应的测试任务：“ 老掌柜王利发上吊自杀了。下葬后，康顺子、小丁宝、王淑芬、王小花这四位女性都去为他上坟，在坟前，她们都对王利发有一段独白。请进行合理的想象，联系各人的身份，写出她们的独白内容，每段独白不少于400 字。也可制作微电影，加上表情、动作、语气等舞台说明，设计微电影脚本。”这个素养测试依据剧本情节进行合理延展，设置了情境和具体任务，考查学生对文中人物关系的准确理解，在想象中进行特定情境、特定身份和特定处境下的语言表达，是对学习任务的迁移化测试，较好地起到了对学生语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造等诸多素养进行综合评价的作用。

总之，在“学习任务群”教学中，任务是学习的有力抓手，离开了任务的导向和驱动，一切学习活动都难以真正开展。教师作为学习任务的总设计师，是“ 学习的计划者和组织者，学习方向、指导和资源的提供者，语言和语言相关行为的示范者，开展活动的协调者，探索知识、开发学习技能和策略的指导者和同伴，为学习者提供恰当反馈的评估者和记录者”[15]。只有始终站在学生的学习立场，立足核心素养提升的课程目标，加强综合实践研究，活化教学思维，学习任务群教学才能够真正落地生根，枝繁叶茂。

参考文献

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