在文本解读的时候，有一个基本的要求，那就是学生应当具有解读的时间与空间。在传统的初中语文教学中，这一要求是难以得到满足的，一个重要的原因就是当学生解读课文的时候，难免出现与教师的预设不相一致的情形，而教师要将学生的观点导向自己的预设目标，就必须花时间、耗精力，其还会影响应试的效果。很显然在传统的教学视野当中，这是一种低效的教学行为，因此在教学设计的时候，很多教师都会想方设法将学生有可能形成的与课文主旨不一致的观点扼杀在萌芽状态。那么这样的课文解析过程，是不是就值得提倡的？答案是不言自明的，如果这个逻辑成立，那语文教学中的课文解析就是一个伪命题，因为只要教师带着学生直奔标准答案就可以了。显然，这个逻辑是荒诞的，真正有效的课文解析，应当赋予学生足够的解读时间与空间，允许学生在解读的过程当中生成多元观点，然后对这些观点进行解读与判断，最后再因势利导，这样才是一个符合学生认知特点、与文本解读规律相吻合的文本解读过程。大量的教学实践表明，只有在这样的过程当中，课堂上才会出现精彩的生成，课文解析才会呈现出绿色生态的模样。也只有在这样的过程当中，语文教学才能既关注到宏观整体的考量，又能够实现立足细节去推敲品味，从那些“貌不惊人”的字词中准确地理解作者所传达的情意，从而让学生真正走进文本，体悟这些经典文本的神韵。[1]本文就以统编版初中语文七年级下册《再塑生命的人》为例，谈谈一些初步实践与思考。

一、课文解读需有必要的时空作为保证

在课文解析的时候赋予学生足够的时间与空间，意味着学生在文本解读过程中地位的转变，追求的是让学生从跟在教师后面的亦步亦趋，向主体建构的转变。在传统的语文课堂教学过程中，教师总是希望学生做一个“听话”的孩子。于是，语文课堂的教学就变成了“教师讲学生记”的单调模式。其实，在语文教学过程中，如果我们适当地放一放手，把学生放在文字间，让学生们潇洒地读一回，自由地思考一回，语文课堂教学可能是另一种天地。[2]而这显然是需要必要的时空作为保证的。具体理解有二：

一是课文解读的过程是一個理解课文的过程，而所谓理解就是正在阅读课文的过程当中形成自己的认识，如果这一认识与课文主旨相同或接近，那就会认为这样的理解是正确的，否则则是错误理解。无论是什么样的理解，都是需要时间的，也是需要空间的，即使是错误理解，也常常是一种教学资源，因为错误理解更容易让学生形成认知冲突，而建立在认知冲突基础上的认识往往更加深刻。

二是课文解读过程当中，必然涉及到学生的已有认知或者经验与课文内容进行互动。对于初中学生而言，这样一个互动过程需要时间和空间作为保证，由于不同学生个体的认知基础是不一样的，所以在足够的时空当中，学生解读课文的过程必然会形成多元认识（这其实也是课文解读追求多元解读的原因），多元认识往往是课堂上精彩形成的源头，也是初中语文课堂保持生态特征的关键。

总的来说，只要有了足够的时间和空间保证，课文解读就会呈现出精彩纷呈的状态，学生在这样的课堂上也更容易保证自己的主体状态，从而让师生在课文解读过程中能够出现更多的风采。

二、在充裕的时空中享受课文解读风采

好的课文解读过程一定是一个如沐春风的过程，享受这样的课堂带来的风采，应当是每一个初中语文教师的追求。在追求的过程当中应当注意教学策略的运用，比如说教师可以引导学生加强质疑式阅读策略的运用，从而让学生在阅读中发现问题、思考问题，使学生对文章的主旨有更多的思考，进而有效加深对课文的理解。[3]

《再塑生命的人》作家海伦·凯勒的一篇自传散文，这一文章自诞生以来就引发了广泛的反响，引入初中语文教材更多的就是为了培养学生能够产生一种内在的精神力量。要达到这样的教学目标，最为关键的是让学生形成自己的认识，而这就需要赋予学生足够的时间与空间，让学生去深度阅读这一课文，并且可以通过质疑式学习的策略应用，让学生对课文中的一些描述形成更加深刻的认识。

例如，对于课文的标题，就可以引导学生进行质疑：为什么叫再塑生命？生命可以再塑吗？提出这个问题之后，相当一部分学生都不约而同的有了同一个选择，那就是再度阅读课文。于是有学生在课文当中寻找到了这样一句话：井房的经历使我求知的欲望油然而生！并且学生在进一步的解读当中寻找到了一定的逻辑关系：“井房的经历”是原因，“求知的欲望”是结果，同时也正是这种求知的欲望，使得作者在对人生思考的过程当中超越了对生存的思考……

又比如说，学生在阅读课本的时候注意到这样一句：世间万物都有自己的名字，是在老师教了我几个星期以后，我才领悟到的。有不少学生不约而同的形成了一些类似的认识：世间万物都有自己的名字，这对一般人而言都是一个常识，但是对于一些特殊的人而言，却需要用很长时间去感悟，这真的是很不容易;“在老师教了我几个星期以后，我才领悟到的”，说明很多领悟都是需要在一定的时间当中才能慢慢积累的，正常的人也应当是如此，所以无论在什么学科的学习当中，让自己有所积累才会让自己慢慢进步……

以上这些认识的形成，笔者以为在传统教师引导式的课堂上是很难出现的，因为这样的认识实际上是一种细节性的认识，而也正是这些具有学生主体特征的细节认识，才奠定了学生对整篇文本阅读并产生深刻认识的基础，所以这样的课文解析过程毫无疑问是有意义的。

三、“以生为本”理念观照下的课文解读

让学生在课文解读的过程当中拥有更多的时间与空间，看起来是一个教学策略选择的问题，本质上却是一个教学理念选择的问题。在初中语文课堂上，在课文解析的过程中，学生到底是一个什么样的角色？这样一个问题值得认真思考，回答这个问题既不能囿于现有的应试状态，同时又不能将一些所谓先进的教学理念直接拿来，真正有效的策略应当是结合教学实际，结合学生的成长需要，充分尊重学生的主体地位，让学生真正成为课文解读的主角，这样赋予学生课文解读的时间与空间才是有意义的。

强调这些，实际上也就是强调课文解读过程中“以生为本”教学理念的建立，以生为本意味着包括课文解析在内的语文教学服务于学生的成长需要，同时也服务于课程目标实现的需要，只有当学生成长、课程目标实现以及教学过程三者融为一体的时候，才是“以生为本”理念真正落实到教学过程中的时候。

人们常说只有科学、合理的教学设计才能够让学生在有限的时间里掌握更多的知识，促使学生思考更多的问题，让学生有更多的收获。[4]所谓科学合理，首先意味着对学生主体地位的尊重，当学生成为课本解读的主体时，他们原有的认知也才能被有效激活，也才能在课文解读的过程当中形成一些精彩的观点。毫无疑问，这些观点越多、观点越多元，那课堂上也就会出现更多的精彩，教师在课堂上对这些观点要有悦纳的心态，同时又要有引导的智慧，只要这两点具备，那课文解读过程中的风采就能够为师生所领略，于是通往语文学科核心素养的途径也会更加顺畅。

参考文献：

[1]梁增红.“一字未宜忽，语语悟其神”——品味江跃老师执教的《再塑生命的人》一课[J].教育研究与评论（课堂观察），2020（4）：40-43.

[2]肖水清.且放白鹿文字间——我教《再塑生命的人》[J].语文知识，2016（23）：68-69.

[3]王新芳.质疑式阅读策略在教学中的运用——以《再塑生命的人》为例[J].语文建设，2018（17）：36-38.

[4]赵淑云.教出自传散文的育人价值——《再塑生命的人》教学设计及反思[J].语文建设，2018（18）：33-35.

钟婉坤，广东省广州市花都区实验中学教师。