沈 伟 孙天慈

（华东师范大学教育学部，上海， 200062）

上海中学生在“国际学生评估项目”（PISA）中的优秀表现引发了学者、国际组织对上海经验的剖析（塔克，2013；Liang，et al.，2016；OECD，2020）。OECD（2020）在《对标中国教育体系的表现》报告中指出中国教师的持续专业发展聚焦与学科内容相关的知识与能力，如学科知识、学科教学法与课程知识。这些知识的传播、更新与中国教研员的工作密不可分。顾明远指出PISA 测试中上海位居榜首，与“一支教育观念先进、理论基础扎实、实践经验丰富、研究能力突出的专业保障队伍（即教研员队伍）”（顾明远，2014）有关。我国教研制度与教研队伍确立于20 世纪50 年代，教研员的职能、地位与作用在历史变迁中不断调试。

国家教委1990 年颁布的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》界定了教研员的工作职能，明确教研员应为教育行政部门决策提供依据，负有教材组织、教学检查、质量评估、教学经验推广、教师指导等职责。自此之后，各类政策文本中表现出淡化教研员行政角色，强调专业角色与研究职能的趋势。如2006 年，教育部课程教材发展中心主任朱慕菊指出教学研究是教研室的中心任务，是教学指导、服务的前提和基础。随着城乡教育公平议题的深化，教研员在区域均衡，尤其是农村教育发展中的作用被强调。2009 年，教育部副部长陈小娅在“全国基础教育教学研究工作研讨会”上提出应加强教研工作对农村课改的支持。然而，这支专业保障队伍在进入基础教育课程改革的新阶段时也面临着重重挑战，“教研队伍建设相对滞后，总量依然不足，普遍存在着质量和数量上的结构性问题，体制、机制、编制、人员、经费等保障不健全”。……