梁晨雅 录利芳

摘要：社会性科学议题教学是将那些科学应用于社会产生冲突的议题作为教学讨论的中心材料，围绕议题进行教学活动的一种教学形式。议题教学产生于20世纪80年代，发展至今已经40多年。本文从内涵、特点与教育价值三个方面把握其教学实质，对这40多年来议题教学理论的发展与实践探索进行了梳理总结，议题教学呈现出的应用价值与发展潜力值得我国科学教育工作者给予更多关注。

关键词：社会性科学议题教学;教学价值;科学教育

1 社会性科学议题的内涵、特点

社会性科学议题简称为SSI，是指由于科技应用对社会、伦理、经济、政治、宗教等方面产生冲击而引发的争议性事件。随着时代的发展，科技在方便人类，造福社会的同时也带来一系列有关社会、伦理、生态的全球性问题，国外的研究者把这些争议性的问题引入课堂，让学生面对议题、参与决策。SSI教学就是基于SSI情景的教学。

社会性科学议题具有时代性、争议性、跨领域、结构不良的特点。它往往是近几年内科技应用于社会带来的争议问题，对于这些问题，处于不同文化背景、不同团体的人们常会由于其价值观念、所处位置的不同而有不同的考量，有时甚至会产生相互对立的局面。同时这些争议性的问题经常会涉及到政治、经济、社会、伦理、宗教、环境、生态等多个领域，具有跨领域的性质，并且不是可以通过简单的逻辑推理或演算就能得出答案的，具有结构不良的特性。

2 社会性科学议题教学的起源与发展

工业革命之后，人们在享受由技术迅猛发展带来生产力大量解放、生活质量极大改善的同时发现科技应用双面性造成的高失业率、环境污染、资源浪费、健康威胁等一系列社会问题。在20世纪之后，人们认为科技本身应该为这些负面影响买单，科技的发展需要受到社会价值观念和社会需要的引领[1]。这种思想上的转变也波及到了科学教育领域，对科学教育提出了更高的要求，并直接引发了美国20世纪60年代末到70年代初的教育改革运动。

现在学术界一般认为，正式的SSI教学产生于20世纪80年代初的西方发达资本主义国家。STS教育的局限性、大众对科学与社会关系的关注、建构主义思想的成熟和70年代发展起来的非形式逻辑运动的发展都为SSI教育的产生与进一步发展提供了教育、社会背景与理论支撑。1980年美国大学中就开始开设一种有关争议性科技议题的选修课程。1994年，英国国家教育协会首次发起了社会性科学议题课程的推广，将SSI内容纳入社会课程中进行讨论，并且针对当时的热点议题开发了一些相关的SSI教学内容，例如有种族问题、性别歧视和环境保护等。在此之后，其他国家也开始注意到SSI课程并将其引入本国的科学教育中，SSI教育的研究成果日益丰富。如澳大利亚的墨尔本大学、葡萄牙的里斯本大学都专门开设了针对于社会性科学议题的讨论课程，使学生们参与到社会热点议题中，体会科技之于社会的影响。

我国早在20世纪30年代就已经有学者注意到了科学与社会与教育领域的连结，但是由于当时我国的特殊国情，到70年代，所产生的SSI教育萌芽几乎被完全摧毁。直到80年代，我国教科书和教学大纲上仍然没有任何设计社会争议的材料。90年代之后人们逐渐意识到课本脱离现实、只注重概念学习带来的一系列负面结果，在此基础上产生思考，对科学与社会关系重视起来，之后的教材中逐渐呈现一些相关的社会问题，以求使学生在学习之余体会社会、科技间的联系，但是针对这一部分内容仍然没有开展具体的教育活动。在此期间，STS教育思想传入我国，对传统的科学教育理念形成冲击，人们的科学教育态度开始发生转变。特别是2001年所开始的新的课程改革中强调STS教育在科学课程中的重要性，将“科学、技术与社会的关系”看作是课程的四大目标之一，同时又将它作为课程内容标准5个内容之一，科学教育中科学、技术、社会之间的交叉引起人们的广泛重视。

然而随着STS教育发展的日益成熟，人们越来越多的意识到它在科学教育中的局限性。缺乏伦理道德、价值观念、等方面的考量，缺乏完整的教育理论架构使其逐渐沦为一种指导思想和学习背景，进入新世纪之后，逐渐退出主流科学课程研究方向[2]。SSI课程作为STS的超越与发展，不仅继承了STS课程中关于科学、技术、社会交叉考量的理念，同时兼顾道德因素、决策能力、概念认识等方面的内容，成为目前的科学教育领域的研究热点之一，有越来越多的人投身到研究中来。目前，高中化学和生物的课程标准中都明确将社会性科学议题引入教学，并在学科核心素养、教学目标、活动建议等栏目中列出。

3 社会性科学议题教学的教育价值与实践探索

SSI教学的教育价值主要体现在促进概念的理解、促进科学本质的理解、发展推理决策能力、发展非逻辑推理能力、增强道德敏感性和社会责任感。因此，使民众习得如何应对社会生活中出现的争议性问题并做出合理的决策应当成为科学教育的目标之一。

3.1 促进学生对科学本质的理解

美国NOS将科学本质界定为“是关于自然界运动规律的知识体系，是思考和解决相关问题是运用的思维方式和工作方法”。知识包括那些基于事实的概念、原理、定律、假说、理论和模型等等这些抽象的内容。也即科学的本质由静态的知识和动态的过程两部分内容组成。美国科学促进会（简称为AAAS）提出科学本质包括三部分的内容，分别是科学世界观、科学探究和科学事业。科学世界观是对科学的认识，比如说科学的暂定性，科学知识是可以改变的;科学探究是科学过程中的一些范式，比如科学需要证据;科学事业是科学本身作为一项实践活动会受到其他社会因素的影响，有一些其他的特点，所以科学要受到社会引导。

Hüseyin Eş研究发现学生在面对争议性问题和做出判断时会受其与科学本质相关因素的影响，比如说是否认同科学的暂定性等观念。除此之外，个人价值观、搜集到的证据、知识内容和个人经验也会在决策过程中发挥产生影响，且决策的核心理由和启发式理由大多基于经济和环境两个方面，而技术和道德方面的因素并非核心理由[3]。Park Hyun在生物教学中，以转基因生物和干细胞的研究为教学案例，探讨了如何在教学中应用SSI教學加深学生对科学本质的理解[4]。Faelt S等研究发现在高中生物进行SSI教学能够有效促进学生对概念的理解和提升议题写作的能力[5]。

国内的一些研究发现在进行教学时学生均能就给定的议题进行非正式的推理，同时能够提供自己观点的支撑证据、反驳他人的证据和相反观点，具有较高的非正式推理水平，学生对科学本质观中科学知识的变化性和暂定性的体会与学生所参与议题的数量呈显著的正相关，更多地面对相关议题能够增强学生对科学本质的认识。在面对社会性科学议题时，多数的学生都能够对自己的决策提供不同角度的证据支持，在对科学本质观的理解中学生的认识程度从高到低依次是科学探究的理论依据性、科学知识的变化与暂时性特点、科学发展中社会协商的作用、科学的发明和创造本质以及科学的文化影响面。

3.2 提升科学伦理精神和社会责任感

社会性科学议题是选自社会中由科技带来的真实议题，学生在社会性科学议题教学中能够切身感受到科技的不当利用给人类自身、其他生物及生态环境带来的巨大伤害，引发内心对科技的重新认识以及行动后果的重新考量。学生在針对相关议题做出决策之时不仅考虑议题自身的价值，同时也会考虑伦理道德、环境生态、人类社会等方面的内容，可增强学生自身的伦理道德水平，促进学生道德敏感性、社会责任感的发展。

Fowler S R开展了一个学期的SSI课程之后发现学生的道德敏感性有显著提升，同时发现学生的道德敏感性水平会直接受到所面对的议题情境的影响。在SSI教学中应用角色扮演、辩论等教学策略能够培养学生对他人、对环境的同理心。Kim G通过以社区垃圾、被遗弃的宠物和其他与学生当地社区密切相关的问题为例通过对照试验发现，共同探讨社区的社会科学问题能够有效促进中学生的地方归属感和性格的发展[6]。

我国一些学者指出教师SSI教学可以引导学生考虑到科技本身和应用过程中带来的生物学伦理问题，从而增强学生对科学的认识和道德判断水平。此外，在课堂上引入SSI教学以培养学生社会责任、提高道德敏感性的实践研究中发现，学生在议题学习之后相关社会问题的看法发生了改变，也更加关注社会中的争议问题，在决策制定过程中更多的考量到对他人、环境、社会的影响。

3.3 促进高级思维的发展

目前普遍认为高阶思维一般包括了问题解决、批判性思维和创造性思维这三个种类，有些学者在这三个种类上增加了其他类别，比如有决策或者元认知。在个体将新信息与其脑海中已有信息之间产生联系，并能够拓展这些信息以此来达到一个目的或者试图解决一个复杂情境的情况下，高阶思维才能够被激发和运用。

Rizal H P以南苏拉威西岛的七年级学生为研究对象进行基于小组讨论模式下的社会性科学议题教学发现以科学教学为基础的议题学习可以通过组织小组讨论的方式来促进学生的决策能力。教学中教师提供明确的论证指导能够提升学生的议论技巧和知识迁移水平。SSI活动过程中鼓励学生形成基于证据的决策和彼此间的交流，学生在整个过程中逐步发展非正式推理能力。那些具有更广泛和更好知识结构的学生，以及那些更经常使用高阶信息处理模式的学生，更倾向于实现更高层次的非正式推理质量[7]。

非形式推理能力是对高开放性问题进行归纳的过程，它没有固定的答案，并且无对错之分，不存在演绎的过程，是针对问题进行思维发散的过程 。在学科教学中进行SSI论证能够有效提升非逻辑推理能力  。研究发现SSI教学能在一定程度上提升高中生的批判性思维、发展学生的创造性思维和论证能力。

综合以上SSI教学的研究文献发现，随着新课改以来，科学教育中越来越重视与社会的联系，STS教育思想已经被普遍认同和接受。SSI教育是在突破STS教育局限性基础上发展起来的，它不仅继承了STS的教育价值同时是STS教育的超越和发展。国外对SSI教育研究已经相当成熟，在SSI教育价值、教师专业发展、影响因素、教学理念等方面均有所成果。目前研究尚处于实践摸索阶段，仍有广阔的研究空间。但是较多的研究将议题仅仅作为一个学习情境用于内容的导入，没有议题的讨论、评价、决策部分，不能真正发挥议题教学在道德、责任培养上的价值。或是将议题与所学知识点割裂开来，只是进行单独的针对议题本身的学习，这也无法发挥议题学习促进学生认知发展的目标，不利于在SSI教育在学科教学中的落实。

参考文献：

[1]张春梅.课堂中的社会性科学议题研究[J].经济师，2019（04）：197-199+201.

[2]陈凯，黄媛媛.国际社会性科学议题研究的热点及启示[J].化学教育（中英文），2020，41（05）：104-110.

[3]Hüseyin Eş，Nurhan Öztürk.An Activity for Transferring the Multidimensional Structure of SSI to Middle School Science Courses：I Discover Myself in the Decision-Making Process with SEE-STEP！.2019，：1-22.

[4]Park HyunJu，Kim Nahyung.Analysis of Socio-Scientific Issues（SSI）Programs in Korea.2018，62（2）：137-147.

[5]Faelt S，Samiphak S，Pattaradilokrat S.Effects of socioscientific issues-based instruction on argumentation ability and biology concepts of upper secondary school students[C].International Conference for Science Educators & Teachers.2018.

[6]Kim，G.，Ko，Y.&Lee，H.The Effects of Community-Based Socio-scientific Issues Program （SSI-COMM） on Promoting Students’Sense of Place and Character as Citizens.Int J of Sci and Math Educ，2020，399-418.

[7]Rizal H P，Siahaan P，Yuliani G.Implementation of Socio-scientific Issues Instruction to Fostering Students’Decision Making Based Gender on Environmental Pollution[J].Journal of Physics：Conference Series，2017，812（1）：12-20.

作者简介：梁晨雅，女，汉族，山西忻州人，教育硕士，单位：陕西师范大学生命科学学院学科教学（生物）专业，研究方向：生物学教学模式与教学设计。