衡月萍

【摘 要】统编教材从三年级开始，每个学期都安排了一个习作单元，六个板块紧紧围绕单元习作能力训练“点”，前后勾连、层层推进、“读写融和”，形成严谨的习作训练体系链。在教学时，要围绕语文要素明确方向，精准定位读写目标，找准适切的读写融和点，进行有层次、有梯度的系统的读写融和实践训练，这样才能使语文习作要素真正落地，切实提高学生的习作能力。

【关键词】定向 定点 定练 读写融和

统编教材从三年级开始，每个学期都安排了一个习作单元，通过“单元导语、精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作”这六个板块，层层推进、环环相扣，集中进行习作实践训练。具体体现在以下四个方面：一是整体设计，指向明确。整个单元六个板块都紧紧围绕“语文要素”所指向的习作能力，进行整体设计，各板块形成整体，彼此关联。二是技能架构，形成序列。八个习作单元的习作能力架构，从“观察、想象”到“叙事、写景、状物、写人”“谋篇布局”“表情达意”，由浅入深，由低到高，有序排列，形成一个完整的习作知识体系。三是提供支架，分层推进。教材遵循语文学习的规律和阅读与写作融合转化的特点，进行了“精读课文（悟法）→交流平台（归法）→初试身手（用法）→习作例文（鉴法）→习作训练（形成能力）”的梯度编排，分层推进，为学生“学习习作知识，形成习作能力”提供了支架。四是精选文本，便于效法。统编教材在选文方面十分精心，每篇课文都堪称经典，而习作单元精读课文和习作例文更是集中体现了本单元所要训练的表达方法，是指向“语文要素”的典型范例，便于学生效法借鉴。

那么习作单元该如何围绕语文要素，用好文本，进行有效的读写融和，形成习作能力呢？笔者认为可以从以下几个方面入手：

一、定向：精准定位读写融和目标

习作单元的六大板块呈现出“由读到写，读写融和”的序列化编排思路，又呈现出“学习表达方法→运用表达方法→形成习作能力”的渐次深入的动态过程。在教学时，必须围绕语文要素，精准定位文本的阅读目标和各个部分所承载的习作训练任务目标。例如，五年级下册第五单元的读写目标可以制定如下：

1.整体把握方向

单元导语：明确单元训练目标→精读课文：学习写作方法→交流平台：梳理总结写作方法→初试身手：尝试运用写作方法→习作例文：借鉴和模仿→习作：运用习作方法。

2.阅读目标定位

3.表达目标定位

二、定点：制定适切的读写融和点

习作单元的课文都经过了严格的遴选，这些经典课文的选入，其价值意义在于文本的“典范性”。在教学中，教师要善于围绕语文要素，结合文本特点和学情需要，精准定位适切的“读写融和”生长点。

1.围绕语文要素“定点”

教材所选的文本，在表达方法上可供学习借鉴的地方很多，在教学时，对于文本的学习不必巨细无遗，应该紧紧围绕本单元的语文要素，去探寻、确定“读写融和”的生长点。例如，四年级下册习作单元可以这样“定点”：

（1）对于《海上日出》 《记金华的双龙洞》《颐和园》《七月的天山》这四篇文章，要确定“理清作者写景的顺序”和“体会作者是如何用过渡句来表明顺序的”，以此作为“读写融和点”。

（2）结合习作要求的“要以印象深刻的景物作为重点来写，注意把它的特点写出来”，可以把“品读文章重点段的写法”作为“读写融和点”。如《海上日出》重点品读“日出的过程”，体会用比喻、拟人的手法详细地写出了“日出的过程”;《记金华的双龙洞》重点品读“孔隙”“内洞”的写法，体会通过“直观描写”和“作者感受”写出景物特点的方法。“习作例文”则通过品读“湖面”“花海”等片段，体会用比喻、排比等方法写出景物特点的方法。

2.结合文本特点“定点”

习作单元所选的文章一般都是经典的范例，有很多文章在遣词造句、谋篇布局、表情达意等方面自身就带有独特的、经典性的特色。在教学时，不妨也将这些文本的特色作为“读写融和点”，引导学生来品读、学习、借鉴、迁移运用。例如，六年级下册习作单元重在引导学生“真实、自然地表达自己的情感”。而《匆匆》一文，不但体现了“直接抒情”的“借景抒情”的表达方法，该文的句式也是一大特色，教师可以引导学生去品读感悟，在“随文练笔”中迁移运用，从而懂得“句式”也是抒情的一种方式。

再如，五年级上册习作单元的学习重点是“了解说明方法，运用恰当的说明方法把一个事物介绍清楚”。但《太阳》《鲸》等文章的结构严谨，特别是总起句的运用，也是值得学习借鉴的，这正是学生所欠缺的，在教学时，可以将它作为一个“读写融和”的点来学习。

3.依据学情“定点”

学生通过学习课文虽然掌握了一定的写作方法，但在运用方法时，往往不一定能一步到位，會出现“学方法时都懂得，写作文时就忘了”的情况。这时，教师就要针对学生容易出现的问题，进一步明确“读写融和点”，通过分格训练，使学生熟练掌握技能，从而系统地运用于写作之中，形成能力。

例如，四年级下册第五单元习作“游 ”，学生都知道按游览的顺序写，而在实际写作时，有的是按方位顺序写，有的没有过渡句，体现不出顺序。因此，教师可以引导学生借助《记金华的双龙洞》“习作例文”画出过渡句，体会作者是怎样把游览的顺序写具体的，再仿照样子为自己的作文按游览顺序写好过渡句，这样学生就能牢牢地掌握此项技能，并在以后的写作中运用。

三、定练：搭建支架，分层训练

习作单元凸显的是“感性认识—理性把握—实践运用”的学习路径，而“由读到写—形成能力”需要一个实践操作、层层进阶的过程。在教学时，可以通过设计“由读到仿”“先说后写”“从片段练习到篇章习作”的定格训练，为学生搭建生长的支架，分层推进，做到以读导写、先读后写、以读促写、读写融和。

1.由读到仿

学生初步感悟方法以后，可根据所学的写作知识、方法、资源等设计“仿说仿写”的迁移训练。

（1）仿说

有的教材课后习题中就安排了仿说训练。如三年级下册习作单元，两篇精读课文和两篇习作例文后面均安排了想象仿说的训练。在教学时，引导学生通过阅读课文感悟想象的奇特，习得大胆想象的方法，仿照课文想象练说“宇宙的秘密”“自己的奇异经历”等，做到新奇有趣。有的教材没有安排仿说训练，教师也可以创设情境，引导仿说。如三年级上册习作单元《搭船的鸟》一课，可提供画面或视频，让学生仿照课文说一说小动物的外形或动作，引导学生学习如何仔细观察、多角度观察、注意事物的变化等。

（2）仿写

如六年级上册第三单元习作单元《匆匆》一课，在学习了“文章是怎样表达情感”之后，结合课后习题，引导学生仿照课文第3自然段，用一段话写一写自己对时间流逝的感触。再如，教学《海上日出》一课，学生学习按变化顺序写景的方法后，提供夏天雷暴雨的视频，引导学生抓住某一景物的变化，写一写雷阵雨前后的景象。用上表示顺序的词语，为后面习作“按顺序写景”打下基础。

这样，通过仿说仿写，迁移写法，趁热打铁，促进学生对写法的理解，有助于写作知识向写作能力的转化。

2.先说后写

遵循儿童的认知规律，有时为了降低难度，教师可以有针对性地进行“先说后写”的指导训练，以帮助学生解决问题、突破难点。如三年级下册习作单元，两篇“精读课文”和两篇“习作例文”后面的习题，以及“初试身手”都安排了“说自己奇妙的想象”练习，从“续想”到“独立想”，从“仿说”到“独立写”，使学生有了扶手，拾级而上。再如四年级上册习作单元的“初试身手”，也是先说图片内容，再写“家人做家务的过程”，这样先扶后放，使学生逐步学会运用方法，为后面独立习作奠定基础。当然，教材中如果没有安排“从说到写”的环节，教师也可以让学生在习作时先说一说内容，并给予点拨引导，扶助他们规范运用所学的方法。

3.从片段练习到篇章習作

单元习作是综合运用所学的方法和技能，有时要求偏多或偏高，学生一次性很难到位。教师可以先进行片段分格练习或阶梯练习，逐项训练到位，再统整一体。教材中的“初试身手”则大多是进行“支架性”的练习和“铺垫性”的片段练习，教师可以让学生精心练好这些片段，也可以另外根据单元习作要求，设计片段性的练习，然后再到篇章的练习，这样便能顺理成章达成教学目标。

总之，统编教材将习作的基本技能技法分解在八个习作单元训练中，形成一个螺旋式上升的纵向训练的有机整体。而每个习作单元又紧紧围绕习作训练点通过六大板块横向铺开，形成“由读导写—从读到写—读写融合—借鉴完善”的横向训练的有机整体。因此，在教学时，教师要围绕语文要素明确方向，精准定位读写目标，找准适切的读写融和点，进行有层次、有梯度的系统的读写融和实践训练。这样，才能使语文表达要素真正落地，切实提高学生的习作表达能力。

【参考文献】

[1]薛法根.用母语编织意义[J].语文建设，2019（1）.

[2]杨树亚.习作单元中的经典课文如何教——以统编版教材四年级下册第五单元《海上日出》《记金华的双龙洞》为例[J].语文教学通讯，2020（4）.