伍渊泼

【摘 要】针对目前小学数学课堂缺乏变通、教学方式单一等现象，教师要以灵活变通的思想对数学学习内容进行创新教学，以丰富学生解决问题的方式，提升学生的数学学习能力。

【关键词】小学数学 课堂教学 创新教学 学习能力

许多教师在进行数学教学时，不论是面对哪一届学生，对同样的教材内容，总是采取千篇一律的教学方式，教学方法老套、单一、守旧，不能满足当下新时期学生的学习需求。要想让学生对数学学习充满兴趣，爱上数学，感受到数学的魅力，教师就不能一味采取老套的教学方式，而要注重教学方式的变化与创新，常教常新，才能受到学生的喜爱。下面笔者就数学课堂常见的解决问题的创新教学谈谈自己的感受与体会。

一、变“被动接受”为“主动获取”

数学学习要关注学生数学知识的主动建构。传统的数学教学主要是以知识传授为主，不注重学生数学知识的亲自获得。教师创新教学方式，让学生亲历数学知识的形成过程，变学生的被动接受知识为主动获取知识，这样才能使学生对所学知识的印象更加深刻。

以《认识钟面》教学为例，传统教学主要是以知识传授为主，教学之前，教师让学生拿出自带的钟表或者钟表学具，在认真观察之后说一说钟面上有什么，自己有哪些发现，然后教师再告诉学生钟面上哪个是时针，哪个是分针，以及时间的认识方法，等等。在这样的课堂中，学生虽然学会了关于钟表的一些知识，但是学生的整个学习过程是非常被动的，不利于学生学习积极主动性的发挥。那么，如何创新教学方法，让学生主动获取数学知识呢？教师可以先从学生平时的生活经验入手，唤醒学生對钟表的认知，向学生提问：“如果老师给你提供一个钟面的话，你能把1～12这些数字摆放到钟面上合适的地方吗？”接下来，让学生借助学具自行摆放，教师要注意引导学生把自己“想”的过程说出来，即先摆哪个数字，后摆哪个数字，理由是什么。学生经过多次操作尝试，得出“先摆放12、6、3、9这几个数字，再摆放其他数字”的方法。摆完之后，教师再让学生观察自己的钟面与生活中见到的钟面有什么不一样（少了时针与分针）。最后，教师从分针与时针的区别来引导学生进行观察学习，进而使学生明确“时针与分针摆放的位置不一样，它们所表示的时间也不一样”。这样引导学生学习，学生的感受和认识更加深刻。

由《认识钟面》教学方式的改变可以看出，教师创新的教学方法不仅可以使学生的时间观念、动手操作等能力得到有效培养，而且在自己做钟面的过程中，学生经过观察、思考、探究、发现之后，对钟面上的数字以及时针与分针的印象更加深刻了，主动建构了数学知识，学习效果显著。

二、变“固步自封”为“开放空间”

在数学教学中，教师大都是按照教材按部就班地进行教学，完全依赖于教材，不敢越出教材一步，这就使得课堂缺乏变通，不利于学生思维的全面发展。其实，开放的教学空间更能够激活学生的数学思维，起到出奇制胜的教学效果。

以《认识除法》教学为例，在教学“把12个苹果放在3个盘子里，每个盘子里平均放几个？”这一习题时，常规的教法是教师让学生说说自己是怎么想、怎么做的。由于这12个苹果对学生来说直观可见，对于怎么分，学生可以立即回答出来，有的学生说一个一个依次摆放，最后可以看出每个盘子里可以摆放4个。这样的学习过程没有任何问题，教师也完全遵循于教材，可得到的结果对学生来说似乎太平淡了，波澜不惊。怎样才能让课堂“活”起来呢？这就需要教师从创新教学方法入手，引导学生积极思考、动手动脑，让学习呈现出一种动态的特性。因此，教师可以向学生出示一堆苹果（12个）和3个盘子的图片，并让学生思考“如果把这一堆苹果平均放到3个盘子里的话，每个盘子里可以放几个？”，由于这些苹果是以整堆的形式出现，要想知道每个盘子里需要放几个，就需要数一数苹果总共有几个，然后再把这些苹果平均放在3个盘子里。这样学生就自然想到了一个一个放、2个2个放、3个3个放、4个4个放等多种方式。经过多次尝试之后，逐渐得出每个盘子里需要放4个的结论。这是学生经过尝试探索逐步得出的结论，整个课堂焕发出灵动的光彩。

由《认识除法》的创新教学来看，由于一般情况下教师为学生呈现的苹果状态都是有序的，可以一眼看出是多少个，而当学生看出教师呈现的苹果不是一种有序的状态时，学生首先想到的就是把无序变为有序，这样就帮助学生建立了一一对应的数学思想方法，在此基础上再引导学生把对应的苹果放到对应的盘子里，可以深化学生对平均分的认识，提升数学教学质量。

三、变“给出条件”为“自造条件”

在数学解决问题教学中，一般都是给出条件，学生借助条件解决问题。在某种情况下，教师让学生自己学会创造条件，不仅可以发展学生思维，还可以帮助学生养成全面分析问题、解决问题的习惯。“求出组合图形的面积”是小学数学图形与几何领域常见的练习形式之一，教师在引导学生解决数学问题的时候，大都是从已知条件出发，引导学生先求出未知条件，然后在条件充分的情况下再进行计算。创新教学方式就意味着要敢于打破学生固有的思维模式，使学生能够思考变换解决问题的路径，切实提升解题能力。

例如，在求出以上组合图形（见图1、图2）的面积是多少的教学中，教师们通常的做法是引导学生先把这些图形分成两个长方形，然后根据图中的已知条件把分别求出的两个长方形的面积加起来就是组合图形的面积，这种方法也就是常见的“分割法”。除了“分割法”之外，还有一种“添补法”，也就是顺着图形的形状把它添补成一个大的长方形，然后再用大长方形的面积减去空白部分的小面积，求出组合图形的面积。这种教学主要是在学生已有平面图形经验的基础上进行的，优点是中规中矩，符合学生接受认知事物的规律，不足之处是学生对这种解决问题的方式缺乏新鲜感，不利于学生思维的碰撞以及学生主动发现问题、解决问题能力的提升。怎样才能让学生解决问题的过程变得“活、新、妙，趣”呢？教师可以让学生结合上面图形进行思考：要想求出组合图形的面积，至少需要多少数据？并在旁边进行标注，在教师的启发引导下，学生认为，当把组合图形割补成两个长方形的话，需要知道4个数据，有两种形式（见图3、图4）。如果用“添补法”来解决的话，则是需要图5中这些数据。

在学生回答之后，教师还要启发学生思考：还有没有其他方式或者说为什么需要4个数据而不是3个数据，抑或是5、6个数据？这样对学生进行方法指导，可以激活学生思维，使学生解决问题的路径显得更为灵活变通。

由上面“求出组合图形的面积”的教学可以看出，传统教学与创新教学对学生思维发展起到的作用是有明显区别的，传统教学是条件具备，只差计算，而当教师从创新角度启发学生思考的时候，学生就需要对图形进行分析，并且认真思考要想求出组合图形的面积究竟需要多少数据，是不是给出的数据越多就越好。学生在猜想、验证中，解题思路被打开，开放了探究空间，不仅使解决问题的路径更为全面，空间观念也得到了有效培养。

总之，在数学教学中，教师在引导学生进行数学学习时，要从传统灌输传授式的教学中走出来，真正做到以学生为主体，注重学生学习兴趣的激发以及学生全方位、多角度思考解决问题能力的培养。长此以往，一定能开阔学生眼界，丰富学生解决数学问题的路径，从而使学生解决问题的能力得到提升。