徐海灵

张雪门先生认为：“生活即教育，行为即课程。这份课程从生活中来，从生活中展开，也从生活中结束，不像一般的完全限于教材的活动。”可见，课程与幼儿生活是分不开的，我们应该把幼儿置于课程的中心，从幼儿的生活出发生成课程，在“做”中发现幼儿的兴趣和疑惑，从而让他们在生活化课程中，得到更多新的发展。

随着课程改革的新要求，我们一线教师的课程意识也在不断提高，教师在设计课程的时候不再仅是原来的“拷贝者”，而是不断思考不断调整的“创生者”。于是，“看见生长的力量，努力做孩子喜欢的生活课程”成了我园课程建设的一个重要原则。实践中，教师们也进行了大胆的尝试。

生活课程的发现与准备

从幼儿发展的角度来说，只有幼儿主动参与，主动建构，课程才能内化为幼儿的经验，也只有在主动学习的过程中，幼儿的主体性品质才能逐漸形成。在生活化课程实施前期，我们要多了解孩子原有水平以及生活经验，才能更好地从幼儿生活中发现、准备课程。实践中，我们主要从两个方面入手。

（一）“变化”中发现课程

有这样一句话：“当下唯一不变的，就是一切都在变。”当生活中变化来临的时候，能不能享受到与变化同行的愉悦，就看教师能否用自己的智慧，在变化中获取灵感、寻找方向，在变化中把握教育契机。

春分是耕种的季节，结合我园的“四季”园本课程，我班孩子播种下了属于自己的向日葵小种子。自己亲手栽种的植物与市场上直接买的绿植对于孩子来说是不一样的，孩子们期待种子的生长，更用心地去照顾自己的植物。植物的生长是不断变化的，且周期比较长，我们认为可以把它作为一个教育契机，挖掘一些可以利用的元素，让孩子们在这个过程中找寻他们感兴趣的内容，从而使春耕成为我们身边一个不断变化着的充满吸引力的教育资源库。

（二）“经验”中走进课程

在我们的课程活动启动之前，教师首先要对幼儿的相关生活及能力经验进行了解，准确把握幼儿真实的经验基础，确定课程实施的目标及方向，只有这样，教师与幼儿才能带着丰富的已有经验走进课程活动。于是，我们对孩子的“已有经验”“需要”和“行为”进行了分析。通过分析，我们了解到孩子们的兴趣、已有经验和可能会面临的问题，活动在孩子们的期待中开始了。

原有的共同经验：生活在城镇的孩子关于种植的经验都比较匮乏，只知道在照顾它们时需要浇水。只有少数几位幼儿由于在乡下看到过爷爷奶奶种蔬菜，对种植稍有了解，但也十分有限。

幼儿共同的需要：几乎所有的孩子都参与了“种植”的话题，在聊天中经常听到孩子们说自己想种什么，讨论着种植时需要用到的工具等。

幼儿自发的行为：行为1：当孩子们知道要开展春种活动时，都十分开心，跟爸爸妈妈一起准备种植需要的花盆、标签和种子。大部分孩子选择了废物利用，用各种瓶、罐制作了属于自己的花盆，既美观又别致。行为2：当幼儿亲手播种后，在来园、餐后、离园时总会去看看自己播撒的种子怎么样了，是否发芽了……

生活课程的组织与实施

在讨论课程建设的话题时，我们或许有着不同的切入点：着眼儿童、关注教师、基于环境、整合资源等等，但其共同的基点都是儿童的发展，这也是我们践行《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》精神下课程建设的出发点与归结点。因此，不管是师幼共建生成课程，还是源自幼儿的生成课程，我们都需要找到课程实施过程中的有效支持策略，让孩子多途径感知、体验。实践中，我们主要通过三个关注点来具体落实。

（一）关注“愉悦”——追随幼儿，支持幼儿的喜好

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”学习的快乐可以使幼儿获得极大的精神享受，对幼儿的发展具有重要的意义。因此，愉悦的情绪体验是贯穿整个课程实施的灵魂。对幼儿而言，生活永远是当下的，它并非一个遥远的目的地。幼儿此时此刻的需要和体验的存在，体现的是一种纯粹的游戏精神。所以，追随幼儿，支持幼儿的喜好，是课程实施中需要教师有所作为的一件事。

（二）关注“自主”——鼓励幼儿，为自主学习喝彩

“凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做”“凡是儿童能够自己想的，应该让他自己想”，这就要求教师要给孩子独立、自主的机会。每个孩子都有自己的学习方式，每个孩子都是自我成长目标的制定者，需要得到尊重、关心和爱护。

故事1：出芽慢

自从播种以后，连绵几天一直下着雨，气温不高。孩子们每天去观察自己的种子，可是都没有什么动静，孩子们不免有一些失落。经过一周的雨水天气后，太阳终于露面了。“老师，今天不下雨了，我们可以到外面去玩了。”“老师，我们去晒太阳了，可以把小种子也带去吗？”“当然可以喽。”孩子们找到自己的那盆种子，捧着它来到了户外，让小种子晒晒太阳。

晒太阳时，孩子们仔细观察起自己的小种子来。“老师，快看我的种子发芽了，很小很小，只有一点点。”“你的小眼睛真亮，种子的小芽芽被你发现了。”“老师，我们的向日葵怎么还没有发芽呀？”回到教室后，我与孩子们一起到网上查找了资料，原来，向日葵发芽的时间需要6～10天，温度要在25℃左右。“向日葵不发芽是因为太冷了，需要暖和一点，过几天就能发芽了。”“那我们带向日葵多晒晒太阳吧。”“多晒太阳会变暖和，这样说不定就能早点发芽了。”孩子们说。

一两天过去了，还是没有动静，有的孩子就急着去翻土看，不时问我：“向日葵怎么还不长出来？”“种子是不是口渴了？我们要给它浇浇水呢。”孩子们自发用洒水壶为种子们浇了浇水。又过了好多天，我再一次带孩子们去观察向日葵，壹航像发现了新大陆似的兴奋地跟我说：“老师，向日葵发芽了。”其他小朋友赶紧围过来仔细观察，还真有小芽芽冒出来了：“向日葵真的发芽了！”“圆圆的叶子好可爱。”“像两只小手。”

故事2：照料向日葵

种在花盆中的向日葵又瘦又小，孩子们担心花盆太小限制了它生长，于是将向日葵移栽到了果园中。一天，老师带着小朋友去果园看向日葵，可是发现向日葵的叶子都耷拉下来了。“老师，向日葵的叶子怎么瘪瘪的了？”“老师，你看这个泥土都有裂痕了。”“我们几天没来了，向日葵口渴了，它想喝水。”老师回答。孩子们到娃娃家找来锅碗瓢盆，还提上了一桶水，他们准备给向日葵浇水。“你看，水倒下去马上就不见了，我要多浇一点。”孩子说。

在一次观察小苗时，有孩子发现地里长了许多杂草，他们说：“老师，又长出小苗了！”我告诉小朋友这叫杂草，不利于向日葵的生长，我们需一起拔掉。孩子们是天生的劳动高手，一小会儿就把杂草除掉了。发现泥土中爬着马陆时，孩子们说：“马陆你快走开，不要吃我们的向日葵。”孩子们拿起放大镜观察向日葵，发现叶子上有几种不同的小虫，有的是红色、背上有黑色圆点的瓢虫;有的是很小的肉色的躲在叶片底下的小飞虫。

天气渐渐变热，果园里的向日葵们正在快速长高长大。一天，笑笑说：“老师，我们吃完午饭到果園散步好吗？我想看看向日葵。”吃完午饭，我带着孩子们来到果园，意外地发现有一朵向日葵开花了，不过还比较小。“老师快看，这个向日葵开花了！”“向日葵的花是怎么样的呢？”“黄色的，圆圆的，就像个小太阳。”

有了这个发现之后，孩子们经常想着去果园看向日葵，看看其他的向日葵是不是也开花了。

孩子的学习是渐进的，因此，老师坚持着一件事：经常利用餐前、餐后散步时间带孩子们到果园转转或看看，让他们在自然的氛围中关注各自感兴趣的东西。孩子们在七嘴八舌的讨论和猜测中，思想不断碰撞，经验不断拓展和内化。教师用照片或视频记录下向日葵变化的细节，后期和孩子们一起讨论：向日葵叶子上的小黑点是什么？向日葵能长出瓜子吗？瓜子除了吃还可以做什么？……我们发现，给孩子提供日常交流的平台，能让他们有意识地去看、去想、去实践，去发现和生成新经验。

这正是教师充满智慧的隐形支持，看似无所作为，实则是教师在充分信任孩子、解放孩子的过程中让他们实现自我发展。

（三）关注“探究”——为品质养成助力

我们的课程关注的不仅是幼儿目前学到的知识，更要充分考虑幼儿学习与发展的需要，着眼于幼儿发展的长远目标，注重那些对幼儿一生产生影响的品质。在实施课程的过程中，教师更应该关注的是幼儿提出问题之后如何激发其进一步探究的兴趣，让幼儿学会自己提出与解决问题，关注幼儿在课程实施过程中习得的学习方法、学习品质等。

故事3：向日葵写生

在果园写生时，孩子们仔细观察后，第一次开始画向日葵。每个人的表现手法都不一样，棋棋用直线和圈来表现向日葵，她说：“向日葵很高，叶子很大。”艾伦画的向日葵上有一块是涂黑的，他说：“下面黑黑的是泥土，上面还有一条小虫。”璐璐的向日葵上都是叶子，但是在叶子上有很多黑色小点，她说：“这些小点是叶子上的小洞洞。”涵涵在画好的向日葵上方又画了条鱼，她说：“这是一条会喷水的鲸鱼，它可以给向日葵浇水。”

孩子们的作品很稚嫩，有的作品没有他们自己的解说可能我们根本看不懂画的是什么，但这次写生对孩子们来说是一次不一样的经历，使他们更加贴近自然、热爱自然、热爱生活，使幼儿在认识和表现客观世界的过程中感受到世界的美丽、奇妙和变化无穷，增加了他们对美的感受力，对物、对景的亲切感。

故事4：向日葵的作用

向日葵在慢慢成熟，但还没有到收获的时间，孩子们迫切地想了解更多有关向日葵的知识。向日葵有哪些作用呢？小小说：“向日葵可以吃，我们家里就有瓜子，很好吃。”悠悠说：“我妈妈买过向日葵花，插在花瓶里很漂亮。”……针对这个话题我们开展了一次向日葵大调查，爸爸妈妈也参与到了我们的活动中。原来向日葵有很多种，有的可以吃，有的是欣赏用的，成熟后的瓜子不仅能吃，还能做成葵花籽油，还有很多我们不知道的功效。

生活课程的实践感悟

通过实施生活课程，我们惊喜地发现：凡是幼儿有疑问、感兴趣的事物，都可能成为课程。课程就在幼儿的生活里，就在幼儿的行动里，就在发现和解决问题的过程中。生活中的事物是幼儿活动的重要对象，它们能给幼儿带来乐趣和挑战，带来好奇与专注，带来全新的经验。生活课程永不过时，幼儿在教师的支持、帮助和引导下，围绕感兴趣的某个问题进行研究、探讨，在共同的研究和探讨中发现知识、理解意义、构建认识。

课程是孩子发展的机会，现在孩子们感兴趣的每一个活动，可能会为他的未来带来无法预料的可能。因此，开展生活课程，教师必须尊重与欣赏幼儿，让幼儿成为课程的真正主体。

本文系第二届“张雪门教育思想”征文获奖文章。