吴梦雪

语文是一门传授知识与能力的实践型学科，更是一门展现自然、讲述社会、传递情感、表达生活的审美型学科，学生学习语文的热情不应被寻章摘句间的味同嚼蜡、一成不易而浇灭，而应被他们对自然、人生、情感以及自我的好奇求索、永恒追寻而点燃。阅读理解是学习语文的重要板块，也恰是许多学生或兴趣索然或望而生畏的学习难点。破除难点的关键，在于教者采取适当方法指导学生在阅读文本的过程中融入自我，与文本共情。只有阅读者的理解意识与文本的主体意识相遇，才能解开文本世界的本真意义，达成文本与读者的历史性融合，产生共鸣，最终进入到一种理解境界。[1]

在初中语文教材中，有太多文本的选择都旨在唤起阅读者内心的情感共鸣，促使他们获得温热、柔软、深刻的情感体验。它们大多可以依据主题、写法、作者、创作背景等分类归纳，以群文阅读的样态互为补释，帮助阅读者更好地理解文本内涵，以获得丰盈的情感体验。

如七年级上册课文《猫》、七年级下册课文《老王》和八年级上册课文《卖炭翁》，这组文本可以以“感受悲悯情怀”为统领议题，采用“并列对照”的关系，在“写了什么”“怎么写的”及“为什么写”三个方面进行关联整合和任务驱动，开展群文阅读教学。

一、写了什么：不幸者的悲剧命运和“幸运者”的情感关怀

《猫》是一篇叙事散文，写了一个爱猫的家庭，因为冤枉了一只身世悲惨的小猫，间接导致它的亡失，而决定“永不养猫”的事情。那作者是出于一种怎样的心理而做出了这样一个决定呢？“我的暴怒、我的虐待，都是针，刺我良心的针”，“我永无改正我的过失的机会了”……作者在做这个决定之前痛苦自责，良心备受煎熬。

《老王》是一篇写人记事散文，作者描述了和车夫老王交往的几件事，老王“没什么亲人”“瞎了一只眼”“靠着活命的只是一辆破旧的三轮车”……身世悲惨;老王送钱钟书去医院不收车钱;老王去世前给作者一家送鸡蛋和香油……作者在文末明确写出了自己对老王的情感是“一个幸运的人对不幸者的愧怍”。

《卖炭翁》是一首叙事讽喻诗歌，写了贫苦的卖炭翁被宫中所派宦官强行低价买物一事。 “可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒”，作者对被强权掠夺的底层人民的可怜之情、悲悯之意在字里行间俯拾皆是。

整体感知，是阅读教学绕不过去的环节。没有整体感知，任何局部的细节的鉴赏都是无本之木，无源之水，是没有意义的。[2]对文章分别写了什么达地知根后，才可以根据议题将文章关联整合。这里可以通过对猫、老王与卖炭翁身份地位、命運结局，以及三位作者的情感态度的图表对照，直观三篇组元文本的共通点——角色命运本同末离，作者情感同符合契：都写了弱小者、不幸者的悲剧命运，都表达出作者对他们的情感关怀。对文章写了什么有了初步的整体感知，后续的关联整合才可以更好地实现阅读者与文本的对接，使阅读者的情感体验更饱满地注入文本留白。

二、怎么写的：白描与对比中呈现出的不幸者群像

三位作者分别以怎样的笔触塑造了猫、老王和卖炭翁这三个看似相去甚远、实则命运殊途同归的不幸者形象呢？

猫的肖像是“不好看”“很瘦”，性格也是“不活泼”“天生的忧郁”;老王去世前的肖像是“面如死灰，两只眼上都结着一层翳，分不清哪一只瞎，哪一只不瞎。说得可笑些，他简直像棺材里倒出来的，就像我想象里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨”;卖炭翁的肖像是“满面尘灰烟火色，两鬓苍苍十指黑”“衣正单”。

不约而同的白描手法使三个形象直观地呈现在阅读者面前，作者的白描是不加修饰、平实质朴的，是直言不讳、毫不遮掩的，这种毫不遮掩让每一个形象都“血淋淋”地、鲜明地“活”在阅读者眼前。而每个形象之间的相互映射，使寻常人眼中卑不足道、熟视无睹的社会底层群像跃然纸上。

这些本就卑不足道的底层角色又遭遇了什么呢？

原本“要为冬寒与饥饿所杀”的花白猫因外貌和性格不好被作者一家“不喜欢”，被冤枉偷吃鸟，被追打，最后死在邻家的屋脊上。而作者家之前养的两只猫，一只是“相伴的小侣”，一只是“亲爱的同伴”，唯有这第三只花白猫被唤做“可恶的猫”。作者一家对三只猫完全不同的态度，使生命与生命、命运与命运之间的对照更惊心动魄，而原本就不幸的生命又再次遭遇不幸的结局是如此撼动人心。

老王有“失群落伍的恐慌”“靠着活命的只是一辆破旧的三轮车”，却在送钱钟书到医院后“坚决不肯拿钱”。羸病中的老王满怀着原始、质朴的真诚给作者送来鸡蛋，而作者转身进屋拿钱，无意地保持了和老王看似礼貌、实则淡漠的交往距离。艰难谋生的贫窘困顿与不计较金钱的恳切善良、朴素的真诚与无意的冷淡，两重比照，让善良人物的悲剧人生更增悲色。

卖炭翁两鬓斑白、十指焦黑，衣裳单薄仍“愿天寒”，被“翩翩两骑”的宦官强行低价买炭，千余斤的炭只换来“半匹红纱一丈绫”。白与黑、年迈无依的冰冷现实与苦苦求生的热切祈愿、卑微弱势与趾高气昂、昂贵与低廉，多重对比使不幸者的命运更显无奈悲怆。

不谋而合的对比手法，使三个底层角色的苍凉命运更加突出。这组群像里的不幸者有动物、有当代的老车夫、有千百年前的卖炭翁，不同的是族群和时代，相同的是生命的惘叹和命运的悲鸣。在白描和对比中，在形象与形象的参照中，不幸与不幸叠加，苦难与苦难钩织，这种直剖伤口的痛感远比委婉描述伤情更令人动容，这种社会群像整体命运的显现远比单个角色的悲剧故事更具震撼力。

三、为什么写：生命意识下共情而生的悲悯情怀

郑振铎为什么会写下《猫》？“都是针，刺我良心的针”“我很想补救我的过失，但它是不能说话的，我将怎样地对它表白我的误解呢？”刺着作者良心的那根针除了是作者的自责悔恨外，还可以是什么？作者指责一只小猫偷吃鸟，间接导致它亡失的事情，带给作者如此深刻的内心触动，为什么？在作者眼中，这只小猫和前两只小猫、和自己一样，是美好鲜活的生命，不应被偏见和私见裹挟，它应该被温柔地关怀、平等地善待。这篇文章不仅是作者对自己“妄下断语”的反思、对自己罔顾生命的鞭挞，更是作者为“善待生命”发出的呼号。

杨绛为什么会写下《老王》？“因为吃了他的香油和鸡蛋？因为他来表示感谢，我却拿钱去侮辱他？都不是。几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”她自认给予老王的只是外在之物，以平等的交换为出发点，而她从老王那里接受的，是时代迷漫着的冷漠里可贵的温暖，并不是能等价交换的。[3]杨绛曾遭批斗和下放，绝对意义上也并非“幸运的人”，但她以自己的命运观照老王的命运，知识分子的自省意识和悲天悯人的情感关怀成了她产生愧怍之感的天然驱动。

白居易为什么会写下《卖炭翁》？他在《新乐府》中为《卖炭翁》写下的序是“苦宫市也”，这个“苦”本指卖炭翁所苦、底层百姓所苦，而白居易本属官僚阶级，他因何而“苦”？是知识分子对于生命普遍的同情、关怀让他的情感与底层百姓的不幸、悲苦相遇——他不仅感受到了底层百姓之“苦”，更将其内化为自我之“苦”。所以这首诗歌不仅是对当时统治阶级残酷剥削百姓这一黑暗现实的鞭挞，更是白居易对底层劳动人民命运之苦而心生悲悯的抒发。

三位作者分别与猫、老王和卖炭翁的苦痛、不幸共情，这种悲悯情怀发于万物有灵、生命平等的人文观念，更源于体察万物、博爱世间的生命关怀。阅读者与不幸者的命运相遇后，又再次与写作者的情感相遇。相对于“不幸者”群像所带给阅读者具有震撼力的痛感，这个以情感体悟情感，以生命关怀生命，以灵魂触碰靈魂的知识分子群像如风刀霜剑初褪后的煦色韶光，让阅读者看到驱散阴霾的暖色一点点涌入文本的字里行间，让阅读者的郁愤、悲悯、感动、震撼，层次丰富且饱满地注入文本留白。这两组群像，一组带给读者的阅读震撼，是命运的荒寒;一组带给读者的阅读震撼，是人性的温暖。

如果把单篇阅读教学看成是“审视一棵树”而达成对“树”的认知，那么群文阅读教学则是“走进一片森林”，在树与树的关联整合中实现对“树”的认知。[4]阅读教学不能局限在让学生“只见树木，不见森林”的单薄感知和读后即弃的尴尬境地里，而要带领学生走进“森林”，见识全貌，认识整体，感受现象。

文本的相互比照，使猫、老王和卖炭翁的形象更丰满，使白描、对比的写法更具象，使悲悯的情感更深刻。阅读者以群文阅读的方式解读这组文本的过程，是由“浅层阅读”进入“深层阅读”的学习过程;是由多元走向整体，在整体中感受多元的思维体验;是走向文本与文本相互观照、世界与世界相互观照、人生与人生相互观照、情感与情感相互观照，获得更丰厚自我的探索历程。

阅读者只有在文本中与作者的性情相遇，才算得上是真正地理解了文本，只有真正地理解了文本，阅读教学才算是完成了初心和使命。群文阅读应该是能够帮助阅读者更好地感知作者性情、更好地理解文本真意的阅读模式，这种模式可以让阅读教学不再只停留在揣摩语言文字的浅显断层，而是让其真正进入人文渗透与传扬的文化高地。

参考文献：

[1]储建明.文本再现：阅读理解的融合与超越[J].中学语文教学，2021（2）.

[2]褚树荣.群文阅读教学亟须解决两级摇摆问题[J].中学语文教学，2021（1）.

[3]李欣荣.三重张力读《老王》[J].中学语文教学，2021（1）.

[4]段增勇.群文阅读教学有效开展的三大保障[J].中学语文教学，2021（1）.