林承园

（湖北工业大学马克思主义学院，湖北 武汉 430068）

引言

2020年初，一场肆虐全球的新型冠状病毒严重影响了各行各业以及人们的生活方式，教育行业也不例外。过去，在高校课堂上，传统的课堂讲授、线下教育仍是主流，线上或网络教育作为教学辅助，更好地弥补和完善线下教育的不足，同时也适应中国教育信息化的发展，推动“互联网+教育”。2020年2月12日，教育部发布《关于中小学延期开学期间“停课不停学”有关工作安排的通知》，为了防止疫情的蔓延和学生的聚集感染，各个地方都采取了线上教学确保“停课不停学”，尤其作为全国疫情最严重的地区武汉，更是在今年上半年一直采取线上教学的方式，完成了整个学期的教学任务，这在过去的教学过程中是从未尝试过的。虽然，全国的疫情防控工作得到了有效控制，湖北及武汉部分高校也发布了2020年下学期复学通知，而且鉴于部分教师对于线上教学的诸多不适应，如沈霞（2020）总结了疫情期间线上教学面临的诸多问题，诸如线下转线上的现实困境、教学组织问题、教学管理问题、教师误用教学工具、线上互动和数据留存等问题，导致在线教育频繁“翻车”。[1]一时间许多畏惧线上教学的老师和同学感觉如释重负，但是经过这一次疫情，更加凸显在线教学的重要性。一方面，利用网络课堂实现“停课不停学”并不是新事物，早在2015年北京出现大面积雾霾天气，北京教委就发布“停课不停学”的通知，在之后出现类似特殊原因也做出同样的处理办法，利用网络平台开展线上教学活动是应对特殊情况、特殊时期学生不能到校的唯一且有效的学习方式。未来世界或多或少的还会出现许多无法预知的困难，这都将会影响到线下教学的实施，届时，线上教学仍会作为“主角”重登舞台。另一方面，当今信息技术的发展让任何人都无法熟视无睹，作为一名教育工作者，更应该积极拥抱新事物，享受新技术带来的便利。《教育部发布信息化十年发展规划（2011-2020）》和《教育信息化2.0行动计划》都积极鼓励将信息技术与教育深度融合，未来的“互联网+教育”将会伴随着科技的进步应用更多、更广，更深入地与教育相融合，“互联网+教育”作为一种未来教育的“常态”存在，而不会拘泥于一种短期应对特殊情况的临时替代品。

关于疫情期间线上教学的教学探讨和成果层出不穷，王运武、王宇茹等人（2020）通过对比在线教育、传统教育和O2O混合式教育的优缺点，提出了为提升在线教育质量的诸多方案，比如做好在线教育准备，建设线上金课，善用直播技巧等方案。[2]余清臣（2020）指出疫情期间在线教育需要适应变化做出非常规思维。[3]孙飞（2020）提倡疫情过程中多一些围绕学生和社会的中心课程。[4]刘洋、沈佩祥（2020）从数字化资源与思想政治理论课的关系、线上自主学习和线上辅导的关系、线上理论学习与虚拟实践的关系、师生共同体与育人共同体的关系这四个维度出发提出有利于提升思想政治理论课在线教学质量的思考。[5]这些成果给实际教学提供了很好的理论指导与经验借鉴，是一种基于学理分析的判断和展望，得出提升在线教育质量“应该怎么做”的结论。由于过去没有过类似的长时间单独采取线上教学的方式，对于线上教学的教学效果、评价及学生的反馈还知之甚少。因此，有必要对一学期的线上教学活动进行研究分析，并及时收集学生在线学习过程的评价和效果反馈，分析在线教学效果“实际怎么样”，便于调整今后线上教学的形式和方法，适应未来教育信息化的发展，同时倒逼传统教学方式的改革与创新。

1 研究设计

1.1 研究问题

通过对H大学271名学生进行问卷调查得知，在疫情防控期间采取的教学形式基本上来自线上教学，包括腾讯课堂、超星学习通、QQ直播或微信直播、中国大学MOOC（爱课程）、智慧树等平台（如图1所示）。线上教学平台主要采取的方式有：直播授课（实时直播授课，学生在线实时听课学习）、录播教学（课前学生通过录播视频学习，线上进行难点讲解、分组讨论、习题讲解等）、慕课教学（学生课前通过MOOC课程资源学习，线上进行难点讲解、分组讨论、习题讲解，含SPOC教学）、线上研讨教学（教师课前按需要提供PPT、视频、音频、作业、思考题等给学生课前学习，线上通过各种形式组织学生讨论、答疑、互动等）。通过这几种线上教学模式，我们亟需了解的是：（1）通过线上思想政治理论的教学，学生掌握了多少？（2）通过哪一个环节实现了教学效果的提升？（3）哪些环节虽然做了努力，却并没有对教学效果产生实质影响？（4）学生对于在线教学的评价和期望如何？（5）如何更好地以学生为中心提高在线教学效果？通过对这一系列问题的回答，为今后混合式教学、在线教学以及传统教学积累更多的经验，改善教学方法，提高教学效果。

1.2 研究对象和研究方法

本研究的研究对象是H大学大二学生，鉴于大一学生对于在线教学了解还不多，而且这半年教学属于下学期，大四的学生忙于毕业，大三学生有一部分处于课外实践阶段，因此调查对象选取大二学生。做了两组调查，一种是期末对参加在线教学学生进行的满意度和教学评价调查，采取问卷调查的方式，收回问卷271份。另一种是通过对不同专业的3个班级，共87人进行一学期跟踪调查，通过记录学生到课率（attendance）、参与课堂互动次数（interaction）、课后作业（HW）、期中考察（interim）、期末成绩（score）这五个指标，分析学生各个指标对教学效果的影响。

表1 包含5个指标序列组的描述统计

通过表1可见5个指标构成序列组的描述统计分析，学生到课率（attendance）是指一学期学生线上到课的次数。参与课堂互动次数（interaction）是指一学期学生参与课堂互动环节的次数，包括讨论、交流、分享、线上答题等。课后作业（HW）是指一学期4次作业的平均分。期中考察（interim）是期中学习报告书上的分数。期末成绩（score）是指期末机考的分数，总共有150题，涵盖线上教学每一个章节的全部内容，能够比较全面地了解学生在线听课的质量。表1中的描述统计能够比较直观地看到各个数据的基本情况，如均值、中位数、最大值、最小值、标准差、偏度、峰度以及Jarque-Bera统计量与其概率值。通过相关分析和协方差分析得到序列组之间的相关系数矩阵（如表2）。

表2 序列组的相关系数矩阵

利用Eviews10对整理的数据进行回归分析和数据检验，具体分析：（1）回归分析中不同解释变量对于被解释变量的解释程度如何？（2）3个班级的学习成绩是否存在显著性差异？（3）解释变量之间是否存在异方差和自相关，从而影响到估计方程的可靠性？（4）通过参数诊断确定冗余变量，即哪些因素对教学效果不产生影响？从而确定有效解释变量的个数。

2 研究发现

2.1 影响教学效果的解释变量

通过对3个班级进行分组假设检验，得知班级1和班级2、班级2和班级3、班级1和班级3这三组在检验水平a=0.01的情况下不能拒绝“两个班级的成绩相等的原假设”，即三个班级的均值相等，方差也相等，三个班级的成绩不存在显著性差异，表明三个班级的整体水平比较一致。

图2 均值和方差检验

由于因变量的观测值只是总体的一个受限制的子集，并不能完全反映总体的情况，谨慎起见，采用受限因变量模型进行回归分析，回归结果如下（如图3）。

图3 方程1估计结果

根据图3所示的输出结果，可以写出期末成绩的估计方程1：score=34.1427+0.4175attendance+0.6023hw+0.2790in teraction+0.3215interim

由估计结果可知，attendance和interaction的参数估计值在5%的检验水平上的显著的，回归系数为正，表明学生到课率和课堂参与率越高，期末机考成绩越高，且学生到课率比课堂参与率对期末成绩更具有解释力，这两个因素对于期末成绩有较大影响。而hw和interim的系数在5%的检验水平上不显著，且相比于interim而言，hw的系数估计更加不显著，表明课后作业和期中测评对于期末成绩影响不大，可能中间的投机因素较多。这个结果也让我们能够直观地看到影响教学效果多在于学生在平时在线课堂过程当中的积累，而非期中的突击检查和布置课后作业，尤其是课后作业，学生通常依赖网络搜索寻找答案，缺乏自主思考和总结答案，这对于教师作业把关也提出了新的要求，即不光要看学生作业完成程度，更要关注作业的自主创新成分，避免抄袭和复制，鼓励原创性的观点和总结。

2.2 “以学生为中心”在线课堂的评价与反馈

对H大学学生进行课堂反馈的问卷调查，通过整理问卷结果可知，调查的对象文科人数占总调查对象的65.68%，理工科比重占34.32%，课前对线上教学平台比较了解和了解的人数占总调查对象的81.92%。可以说学生对于线上教学还比较熟悉，能够较为理性的判断在校教学的效果和不足。学生对于任课老师线上教学满意和比较满意的人数占比80.71%。评价自身通过线上教学的学习效果满意和比较满意的人数占比达55.61%，不太满意和不满意的达9.22%，说明学生对于线上学习还有更多的期待，认为线上学习效果仍需要改善。对比线上教学、线下教学和混合式教学三种模式，有超过半数的同学选择了线上教学和线下教学相结合的混合教学模式，而选择线下教学的人数多于线上教学，说明学生对于新生事物——完全依赖线上教学还不是很认同，存在一定的排斥。

学生倾向于使用的教学平台有腾讯课堂、QQ直播或微信直播、中国大学MOOC，分别占比59.41%、40.59%、29.89%，学生更多期望在线直播的形式，而非录播的形式进行授课，因为直播平台上更有针对性，有更多的互动和交流。

并且有超过半数的同学认可直播教学，而非视频教学或文本资料，说明学生还是比较渴望回到面对面式的传统课堂。在授课风格上，学生偏向喜爱幽默型、技巧型，能够在轻松愉快的在线氛围中获取知识。

图6 学生喜欢的授课风格

在问卷调查的最后一项，即对线上教学的建议和意见时，许多同学都表示希望多一些互动和交流，在线上留有更多的时间进行答疑解惑。

3 结论与反思

尽管随着时代的发展，科技进步日新月异，信息技术深刻地影响了很多的行业，但是唯独教育行业例外，这也促使了苹果公司创始人乔布斯提出著名的“乔布斯之问”[6]。中国教育部也在积极推动教育信息化步伐，鼓励信息技术与教育深度融合，由于考虑师生之间的接受程度以及教学网络环境和设备的匹配，关于推进教育信息化这个过程仍是一个渐进式的发展过程。但是当新型冠状病毒疫情爆发之后，教育界从来没有像今天这样意识到线上教学、“互联网+教育”、信息技术在教学中运用的重要作用。以前作为教学辅助的线上教学一下子成为了教学环节中的“主角”，许多过去排斥线上教学的老师开始不得不接受这种由形势变化做出的改革。尽管完全依赖在线教学的模式已经告一段落，但是在线教学这种形式无论是应对今后突发的特殊情况，还是成为未来实现教育现代化的必经之路，以及学生离开校园之后终身学习的重要途径，其本身的重要性毋庸置疑。而提高教学效果的有效途径，就需要学生更多地参与到课堂之中，保证实质性而非形式上的参与和互动。

线上教学和线下教学的本质区别在于信息技术的运用。信息技术的运用不光是改变了教学场所、教学方式，更重要的是改变了教学中师生关系和师生地位。新加坡国立大学东亚研究所所长郑永年教授从政治学的角度分析了互联网对社会进行了赋权，从而促进政治自由，他称之为“技术赋权”，“互联网事实上成为一个双向的沟通过程，而非传统上的单项宣传过程。”[7]信息时代到来之后，不仅对政府进行赋权，更是前所未有地对民众进行赋权，扩大了民主实现的范围。如果把这种“技术赋权”的思考方式运用到在线教育，同样能够得到许多的共鸣和启示。不同于传统的线下教学，老师高高屹立在讲台之上，台下是需要完成学习任务的学生，老师在讲台上能够用眼睛环视所有学生，学生的各种情绪变化都尽收眼底，比如感兴趣时的抬头和交头接耳，枯燥或疲倦时的小动作、开小差、玩手机等。教师可以随时调整课堂进度，采取措施维护课堂秩序。但是在线课堂上，教师很难监察到每个学生的学习状态，尽管学生登入了在线课堂，但是任由手机播放而没有在线听课，这种情况也不乏少数。另外，技术对于学生也进行了赋权，过去的学生即使对课堂内容不感兴趣也不会中途离场，但是在在线课堂上，身体和手机可以分开，学生完全可以离开课堂去干别的事情，也就是说，技术赋权让学生可以自由选择是否真的听这门课。另外，技术赋权还给学生更多的话语权和影响力，比如在线课堂过程中的讨论区和弹幕，匿名留言的方式让学生不再对教师“敢怒而不敢言”，如果教学内容和教学方式让学生很反感，学生会通过匿名的形式挺身而出“仗义执言”。总之，线上教学通过技术赋权给学生更多的自由选择，这种自下而上的改变将会促使教学主题、教学内容、教学方法、教学态度上的改革和创新，若不是这样，用传统线下教学直接照搬至线上的方式很难吸引学生的兴趣和注意，获得比传统线下教学更差的教学效果。

（1）教学主题。好的题目能够吸引学生的注意力，让他们刚开始就产生兴趣，从而放弃一开始就抱着只是挂着视频而不学习的消极应付态度。一个好的教学主题就是在以教材为纲，充分吃透教材的前提下，并结合学生关心、疑惑的重点问题，做出的深入、“解渴式”的分析，让思政课“接地气”，让课堂“活起来”，有利于让学生把思政课的知识运用到自己的日常学习生活中，让思政课成为他们爱听的课程。比如复旦大学高级讲师陈果给青年学生讲授“爱与被爱”“激情与爱情”，贴近青年学生的日常生活，一定程度上疏解了大学生情感方面的困惑。武汉大学思政课节目“马上见”有一期通过“佛系人生”这个主题探讨人生观，得到了极高的点击率和收视率。

（2）教学内容。教学内容的选取上注意“三不”——不忽视基本问题，不放过重要问题，不回避关键问题，实现“三少三多”——理论讲授少一点，联系实际多一点；“浅尝辄止”少一点，“解渴式”理论阐释多一点；“高大上”少一点，“接地气”多一点。“互联网一代”的大学生特点在于思维活跃，勇于创新；个性张扬，乐于表达；惯于接受，缺乏思考。[8]他们既需要不同于网络浅尝辄止、漏洞百出的理论阐释，取而代之的是进行深层次、解渴式的理论分析，这也就是类似于《这就是中国》高层次思想政论节目受到学生喜欢的原因。另外，空洞、“高大上”的理论讲解让学生很难有获得感，缺乏实际体验的案例让理论本身难有说服力和感染力。结合实际，比如把抗疫素材等社会热点内容融入高校思想政治理论课教学过程中，提升思想政治课的亲和力和针对性。

（3）教学方法。多样性的教学方法不仅是教学改革的目标和追求，更是满足同学线上教学的诉求和愿望。通过调查问卷可知，学生渴望在教学过程中与老师进行互动，增加师生交流。传统的注入式教学模式放在在线课堂上更显得枯燥和无趣，通过启发式、讨论式、演讲式、辩论式、问题式、情景式等多种形式增加学生多重体验，让学生更有“获得感”，从而达到提升教学效果的目的。比如在线教学过程中结合时事热点开展设问启发：中国援助国外协同抗疫为什么不是“穷大方”？来引出人类命运共同体的外交理念。通过设问：在中国战疫过程中，通过医护人员及其他群众在抗疫过程中发挥的作用来思考如何认识个人与他人之间的关系，个人与社会之间的关系，个人与国家之间的关系？用以启发学生树立正确的人生观、价值观。

（4）教学态度。疫情防控期间，完全依靠在线教学的老师被人戏称为“转型主播”，当然，教师不需要像主播一样靠“打赏”获取收入，不必一味的迎合“看客”的需求。但是由于“技术赋权”的原因，师生之间的关系事实上比传统的线下教学更加平等，学生可以通过更多的方式表达自己的意见，更多的途径选择在线但不听课。因此，要赢得课堂的参与度，获得更多类似于传统课堂上的“抬头率”，就需要教师放下身段，深入了解学生的想法、喜爱和需求，用青年的语言、青年的理解、青年的方式，让青年热衷于主动参与教学互动。事实也证明，只要在线直播教学前期工作做到位，教师课前准备充足，通过在线教学能够呈现出扁平化的讨论效果，这是线下大班制教学环境和单一课堂里面很难实现的，这也是“技术赋权”的优势所在。

正所谓“讲一节思政课不难，但讲好一节思政课不容易”。如何通过在线教学达到让学生入脑入心的效果，需要贯彻习近平总书记2019年3月18日召开学校思想政治理论教师座谈会重要讲话中的“六个相统一”“坚持主导性和主体性相统一”的原则是通过老师的主导，“以学生为中心”挖掘学生愿意接受的形式和内容，发挥学生的主体作用，提高学生的学习兴趣和热情，对学生循循善诱，将知识和情感润物细无声式地传授给学生，让学生在不知不觉中逐步增强“四个自信”，树立正确的世界观、人生观、价值观，达到思想政治理论课“立德树人”的目标。