杨来恩

(福建师范大学 教育学部，福建 福州 350117)

崔载阳(1902—1991)，中国现代著名教育家。目前学界对其“民族中心教育”的思想研究着墨较多。曹天忠的《民族中心教育与三民主义教育》(1)曹天忠：《民族中心教育与三民主义教育》，《学术研究》2005年第7期，第106-110页。、许刘英的《崔载阳与“民族中心教育”的理论及实践——基于学术史的视角》(2)许刘英：《崔载阳与“民族中心教育”的理论及实践——基于学术史的视角》，《现代大学教育》2011年第5期，第63-68页。以及吴冬梅、杨林的《20世纪30年代崔载阳的民族中心教育理论研究》(3)吴冬梅，杨林：《20世纪30年代崔载阳的民族中心教育理论研究》，《教育学报》2015年第2期，第93-103页。均对崔氏的教育理论作了深入的探研。相比之下，关于崔载阳教育实践的研究则显得相对薄弱。基于此，结合崔载阳在广东儿童教养院开展教育改革的具体做法，探讨其民族中心教育的实践，不仅有助于丰富抗战时期我国区域办学状况的认识，而且对指导当下的基础教育学校变革具有重要的借鉴意义。

一、崔载阳开展广东儿童教养院教育改革的时代背景

20世纪30年代末，战火频仍，学校教育秩序紊乱，粤地少年儿童流离失所。时任广东新生活运动促进会妇女工作委员会主任的吴菊芳，负责全省妇运和儿童教养工作。在她的倡导与组织下，粤地成立了广东省战时儿童训练团，收容各方面搜救出来的难童。(4)舜凡：《我们的下一代：记广东儿童教养院》，《妇女共鸣》1943年第5/6期，第29页。1939年8月，训练团在政府的支持下，正式更名广东儿童教养院。伴随难童数量的增多，教养院的组织结构先后经历了一元到多元的演化，从原先一千多人的收容场所，变成设有7个分院，并附设实验小学、实验中学、培德小学、工艺院、农艺院以及各工厂的宏大教育机构。1941年春，该院入院儿童的数量激增，人数多达四千六百余人，其时市面上教科书又极度匮乏，学校的教学工作几近瘫痪。为早日完成国民教育的需要，吴菊芳敦聘崔载阳担任教养院的教育顾问。由此，崔载阳开始肩负起广东儿童教养院教育教学改革的重任。

实际上，“九一八”事件爆发，民族危机的加剧就已燃起崔载阳强烈的民族情感，也催生其将学校变革作为救亡御侮手段的热望。崔载阳深信，唯有民族中心的课程，才能培养“精忠报国”的精神。(5)崔载阳，方惇颐：《根本改造我国小学课程之尝试》，《教育研究(广州)》1934年第51期，第2页。1932年初，他以课程层面为切入点，灌注民族文化元素，以实现小学课程重心的民族化转向。在他看来，课程是儿童在校全部活动的指南，是学校教育实施的重心，其编制之优劣，足以决定教育的成败。(6)崔载阳，方惇颐：《根本改造我国小学课程之尝试》，第1页。同年11月，崔载阳希冀通过研究所师生的精诚合作，探求一种兼具民族化、儿童化与效率化优点的课程方案。他在广州龙眼洞乡村教育实验区开展“民族中心主义”的基础教育课程改革的实验。改革之初，他与中山大学教育研究所的同仁拟定了《乡村实验区计划大纲草案》(以下简称《草案》)。《草案》吸纳了杜威思想的要义，并综合中国乡村实际加以编订。在生活中接受教育，在教育中改造生活，教育与经验的有意义联结是贯穿实验区教育工作的中心。其中，第二条明确规定：依据“教育即生活”“学校即社会”“即知即行”“随教随学”之主张，参加人员须与大众共甘苦，同休戚；第三条规定五大生活目标：“计划的生活”“劳动的习惯”“生产的技能”“科学的知识”“艺术的兴趣”。(7)周葆儒：《筹办龙眼洞乡村教育实验区的经过》，《教育研究》1935年第59期，第118页。杜威曾言：“教育和社会生活的关系，正如营养和生殖和生理的生活的关系一样。这种教育首先是通过沟通进行传递。”(8)[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2012年版，第14页。然而，其时中国乡村的年轻人与年长者的沟通与联合，更多的是靠传统与习惯，有意识地教导与学习基本阙如。崔载阳以乡村学校作为实验区学校教育变革的中心，希冀通过贴近村民的生活实际，开设民族中心教育课程，对他们进行具有现代性特征的半正规化教育，从而实现现代学校教育的变革。1935年2月，首次试验成效显著，实验又持续了两年。尔后，七七事变爆发，广州突遭日本敌军空袭，实验被迫止于战火。

1941年，崔载阳结合抗战时期的特殊背景，在粤北儿童教养院开展了民族中心教育的第二次试验。诚如其所言：“自民国二十二年以来，我们做过两次关于国民基本教育的试验：第一次是国立中山大学教育研究所主办的小学实验班；第二次在教育研究所协助的战时广东儿童教养院。”(9)崔载阳，戚焕尧：《一个国民基本教育的试验：民族中心小学课程的实验》，《中华教育界》1947年第8期，第73页。是年秋，崔载阳计划将从前教育研究所的实验小学以及龙眼洞乡村教育实验区的课程拿到儿童教养院试用，因此这次教育制度改革其实质上仍旧是“民族中心教育”制度的教育试验。相比前次实验，这次实验要艰难得多，不仅仅是因为前文提及的儿童数量激增、市面上教科书的匮乏，而且师资匮乏以及战时儿童保育与管理等问题也亟待解决。崔载阳在吸收以往改革经验的基础上，并根据战时状况与粤北的教学资源，对传统学校教育体制进行深度变革，对儿童教养院进行了改造，构建了集“家、校、场、营”一体的教育制度，使之兼有家庭、学校、工场、军营四种性质(10)吴菊芳：《认识本职：广东儿童教养院吴院长给该院导师的一封信》，《浙江妇女》1941年第6期，第20页。，既能适应战时儿童保育、教育之目的，又能发挥民族中心教育之功用。

二、“家、校、场、营”一体的教育制度变革

在吴菊芳的支持下，崔载阳对广东儿童教养院展开了大刀阔斧的教育教学改革。他将教育的范围扩展至学校教育的“藩篱”之外，将家庭、工场、军营的功能植入学校，并使之有机融合、渗透。这既保障了教学秩序的顺利开展，也为战时广东儿童保育、教育事业的发展奠定了基础。

(一)“家”：保育功能与身心健康

对于儿童来说，学校的功能偏重教育，家庭的功能则侧重保育。因为儿童尚未成年，身体正处发育阶段，心智也属稚嫩，所以需要家人的悉心呵护。然而，抗战时期，家庭教育的保育、教导功能已然丧失，孩童大多营养不良、疾病缠身，“皮黄骨瘦，垂头丧气的神态，都好像医院的病人”(11)舜凡：《我们的下一代：记广东儿童教养院》，第31页。。崔载阳认为，作为教养院首先有责任做好儿童的保育工作，从健康入手，厚植根基，改善生活环境，让他们感受到生活的乐趣、团体的可爱、前途有希望。因此，儿童教养院在儿童的清洁卫生、良好生活习惯的养成、自理能力的培育以及疾病保健与护理等方面下足了功夫，并取得了显著的成效。据统计，从1939年3月儿教院开始收容难童，至1940年4月五分院成立时，一共收容了6356人，而死亡仅38人(四分院没有人数列入)。(12)许雪莲：《抗战时期广东儿童教养院难童保育工作述评》，《广东党史》2005年第3期，第45页。

教养院不仅关注儿童的身体健康，也特别注重对他们的心理疏导。许多儿童在战乱中与父母走散，甚至目睹了亲人俱殁，战争的残酷使他们蒙上了严重的心理阴影。为了抚平战争给他们造成的心灵创伤，儿童教养院安排了专属导师对学生进行心理疏导，并且通过定期组织活动，营造良好的“家庭氛围”，给予儿童温暖与慰藉。诚如吴菊芳所言：“儿童在这里要仍然能够享受家庭的乐趣，导师好像父母那样亲热去照料他们。同时同学也好像兄弟姊妹一样，大家生活在一起，工作在一起，游乐也在一起，并且这里比一般的家庭还要完美，因为它不但有合理的衣食住，而且还可以受更完善的教育。”(13)吴菊芳：《认识本职：广东儿童教养院吴院长给该院导师的一封信》，第20页。在战争环境下，教养院将家庭教育功能放在首位，遵循了教育的内在规律。毋庸讳言，儿童只有在身心健康的状态下，感受到尊重与关怀，才能全身心地投入到学习活动中，学校教育也才能发挥最大的功效。

(二)“校”：知识传授与精神陶养

学校的主要职责在于教书育人，它是实现其他教育功能的重要载体。即便处于战争的状态下，学校教育也仍应是教育制度的核心。1940年5月，儿童教养院的一切事业渐次充实，所做的事也都倾注在儿童的学业上。为了帮助儿童尽快掌握文化基础知识，崔载阳吸取了在中山大学附属实验小学实验班、龙眼洞乡村教育实验区的课程改革经验，变创性地在教养院进行改良实验。扼要来说，他采用民族中心教育课程理论统摄课程编制上儿童本位与成人本位的理论，并依据民族需要去选择教学单元，而依据心理原则，由近至远，由具体至抽象，排列各单元。(14)崔载阳，戚焕尧：《一个国民基本教育的试验：民族中心小学课程的实验》，第73页。根据上述思路，民族中心教育的课程体系分为四大模块：《我们的乡土》《我国民族的现状》《我国民族的过去》及《我国与世界》。每个大单元涵括四个小单元，每个小单元包括十个小问题，那么，学完一单元即可有一单元的用处。(15)崔载阳，戚焕尧：《一个国民基本教育的试验：民族中心小学课程的实验》，第73页。以第一模块《我们的乡土》为例，课程内容充分体现了民族中心主义的教育理念(见表1)。

表1 民族中心小学的课程(16)崔载阳，戚焕尧：《一个国民基本教育的试验：民族中心小学课程的实验》，第73页。

遗憾的是，以民族中心主义理论为基础编制的实验小学教学用书在战乱中散佚。崔载阳重新开始规划，招聘编辑、组织编辑委员会，依据从前教育研究所拟订的课程大纲，编纂新的教学用书。1941年4月，教材编写全部完成，命名为新中国儿童课本，分订每五周一册，共三十二册。在这套教材的指导下，学校开展文化教育的突出特点是：在基本知识的传授外，特别注重民族意识的培养、生活技能的训练及乡土内容的传授，与广东省的实际环境及抗战的需要相结合，以期收到学以致用的效果。同时，学校还适当增加生产教育、童军训练等教育内容。(17)许雪莲：《抗战时期广东儿童教养院保育工作述评》，第45页。课程内容的多样化与生活化促进学校教育的成效日渐显现。儿童们渐渐由学习想到升学问题，由做人想到做事问题，由生活想到艺术问题，从初期的物质饥饿转变为精神饥饿，从物质建设转变为精神建设。(18)舜凡：《我们的下一代：记广东儿童教养院》，第31-32页。综上可知，教养院的教育在战乱时期有其特殊性，“它不但负责教导学生以一种知识技能，而且还有管、教、养、卫的学习”(19)吴菊芳：《认识本职：广东儿童教养院吴院长给该院导师的一封信》，第20页。。

(三)“工”：做中学与品性陶冶

在崔载阳看来，“工场”作为教育场所涵括三重教育意蕴：一是，将“工厂”作为学习成果与儿童实际经验相互转化的重要津梁。他吸收了杜威“做中学”的思想，意识到儿童是通过运用身体来学习的。杜威曾言，“一种教育制度，如果不运用身体来教大脑，也不运用大脑来教身体，便不可能指望它能够保障智力的总体发展”，“学习的中心思想和细节必须符合已知的事实，学生在做中学的过程中，实际上是在精神和物质上复活一些业已证明对人类重要的经验”(20)[美]杜威著，俞吾金、孔慧译：《明天的学校》，载《杜威全集》第八卷，华东师范大学出版社2012年版，第306-307页。。这也从侧面体现了民族中心教育理念中的“自养”理念；二是，“工场”使儿童实现了从“消费”角色到“生产”角色的转换。教养院经济窘困，聘用食堂员工需要大笔的费用。为了节省资金，全院伙食由儿童自行料理，每日由儿童轮值烧饭煮菜，实行自己烧饭自己吃的制度。此外，该院的工场设置了七个小工厂，已有纸料、牙刷、竹料、木料等大宗出品；农场的收获，也做到了蔬菜农产品的自给，儿童成为主要劳动者。(21)舜凡：《我们的下一代：记广东儿童教养院》，第30页。以教养院下属的第七院为例，七院的生产技术室相对其他分院而言办得颇有成绩。农业方面有实验区、蔬菜区、旱作区、油桐区、畜牧区共五个区，实验区包括直属儿童教养院本部的实验农场和各区农场共六处，分别种青菜杂粮种苗、风景林木，还把一部分用作外来品种试验地，用来引进新品种。(22)肖微：《抗战时期广东儿童教养院的教养管理》，《党史与文献研究》2018年第3期，第83页。三是，儿童们在工场的劳作中陶冶了品性。通过“工场”的教育实践，儿童在合作、做事与研究中，从“小我”走向了“大我”。(23)舜凡：《我们的下一代：记广东儿童教养院》，第30-31页。“想家的再不想家，走向团体中去；打人的再不打人，走向工作中去；懒惰的再不懒惰，走向学习上去，大家的生活整天忙个不了，久之，差不多把自己忘记了，如今他们简直知道只有‘大我’存在。”(24)舜凡：《我们的下一代：记广东儿童教养院》，第31页。可见，工场的劳作既帮助教养院解决了经济困难的窘境，也促使学生在做中学会做事、学会做人，并培育了他们的集体主义精神。

(四)“营”：纪律规训与意志磨炼

军事教育作为教养院的重要内容，它强调儿童身体、纪律的训练以及意志的磨砺。战争时期，如何保存生命是教育的首要任务，也是最为重要的职责，因此，学校开设相关的课程在于应对战争时期儿童的生存需要。1939年3月教养院成立初期，曾命名为“战时儿童训练团”，当时采取的即是军事化的教育管理模式。是年7月，易名为儿童教养院，在管理方法上则应用相对宽松的童子军教育制度，以适应院童的年龄及心理状况。随着战争局面的好转，各分院负责人员多认为不宜全部采用军事化制度。虽然崔氏也认为对儿童实施军事管理是特殊时期的应急之策，但是这种管理模式对于儿童的成长不乏助益。儿童们“在这里过着集体的军营生活，不但生活有纪律，并且还可养成迅速、确实、刻苦、耐劳的习惯”(25)吴菊芳：《认识本职：广东儿童教养院吴院长给该院导师的一封信》，第21页。。所以，他在“家、校、场、营”一体的教育制度的规划设计时，除了生活管理诸如内务整理、作息时间、清洁卫生、礼节等方面有极为严格的规定外，其他方面仍采用童子军的制度。(26)许雪莲：《抗战时期广东儿童教养院保育工作述评》，第46页。同时，崔载阳深知军事化教育管理的弊端，在高度紧张的纪律规训之下，学生的天性、创造个性与创造能力均容易被磨灭，并且，学生长期处于严格的管理制度下，也不免对他们的身心产生消极的影响。

综上可知，崔载阳从战时的国情、儿童教养院的教育资源以及儿童的身心发展特点出发，构建了一套集保育、知识传授、劳动能力、精神陶养、纪律训练为一体的基础教育学校制度。这套制度从横向上兼及家庭、学校、工场、军营四者之功能，从纵向上以民族中心教育课程作为教学内容以及衡定学生学业等级的重要指标，对推动当时广东基础教育的发展起到了重要作用。

三、广东儿童教养院教育改革的历史评介

崔载阳是个满腹经纶又极富实践精神的教育家。他将自己的学术理想与学术主张灌注于基础教育改革的实践。他以民族中心教育理论为根底，以课程改革为着力点，撬动起广东儿童教养院改革的“杠杆”。这项改革既推动了战时粤地义务教育的普及化，也促进了区域办学形式的多样化。

(一)教育理论化诸实践的典型案例

针对杜威片面强调个性而忽视群体、涂尔干过分强调群体忽略个体的问题，崔载阳进行了纠偏与平衡，从而创设包孕性更强的“协进主义”哲学。而其倡导的民族中心教育理论的核心便是“协进”。“‘协进’，是协同迈进，是协力长进，是协和上进。”(27)崔载阳：《民族中心教育的基本理论》，《教育研究》1935年第60期，第4页。他甚至激进地认为：“是‘协进’便是教育，不是‘协进’便不是教育，能进之‘协’才是真‘协’，能协之‘进’才是真‘进’，若仅是‘协’或仅是‘进’，都未能尽表教育之真性。”(28)崔载阳：《民族中心教育的基本理论》，第4页。“因为更‘协’，所以他的目的不是极端的个人主义，也不是极端的社会主义，而是社会与个人之间的大众协和主义；因为是更‘进’，所以不偏于极端自然主义，也不偏于极端理想主义，而是数者间的‘绵延上进主义’。”(29)崔载阳：《民族中心教育的基本理论》，第5-6页。由此可见,崔载阳主张在个人与社会之间保持一定的张力(30)崔载阳：《中国民族教育哲学——巴黎国际初等教育及民众教育会议演讲词》，《教育研究》1937年第77期，第1页。。而广东儿童教养院的“家、校、场、营”一体化的教育制度，灌注了崔载阳“协进主义”的哲学思想。“家”“校”偏重儿童的个性养成，而“场”“营”则强调社会群性的陶染。从宏观设计层面，这套制度既联系学生的生活实际、培养学生的个性，也通过工场的劳作以及军营的纪律规训激发他们的合作意识与集体主义精神；从中观课程层面，崔载阳从“我们的学校”“我乡的概况”“本地的春天”“本地的蔬果”等儿童熟稔的内容出发设计民族中心的课程体系，从儿童熟识的事物入手，尊重了儿童的认知规律，同时也在培育他们热爱家乡、热爱国家的民族情感。通过理论与实践的融通，崔载阳的民族中心教育彰显了独特的时代价值，开辟了一条基础教育学校本土化探索的新途径。

(二)推动战时义务教育的普及化

民国时期，我国义务教育的普及率普遍较低。1935年，教育部决定采取分期普及义务教育的办法，由设一年制、二年制短期小学，逐渐完成四年制义务教育的普及。而儿童教养院依照新课程程度标准加以测验，将学生分为一、二、三、四年级，基本上与教育部的普及四年义务教育的要求保持一致。1941年10月，崔载阳将整个教养院各分院部都作为实验对象，“计有第一分院学生940人，第二院1000人，第三院970人，第四院1112人，第五院984人，第六院984人，第七院686人，实验小学部156人”(31)崔载阳，戚焕尧：《一个国民基本教育的试验：民族中心小学课程的实验》，第74页。。这些学生大部分是沦陷区的难童，男女都有，年龄在十岁至十五岁。然而受到战争的影响，崔载阳在教养院的实验不能如计划所期：一是，课本编纂印刷上的困难，使课本不能依时充分供应教学；二是，各分院教师以至研究辅导的人都变动快而多，使得实验教学技术的熟练程度大为减低；三是，各分院学生须从事的劳动时间太多，其行政当局也着重学生的衣食生活的处理，对教学颇多忽视，教学的进度很不一致；四是，最重大的影响因素为战局动荡，韶关常闹疏散，使实验工作效率大为降低。(32)崔载阳，戚焕尧：《一个国民基本教育的试验：民族中心小学课程的实验》，第75页。尽管如此，相比全国其他省份，儿童教养院的教育质量与招生数在战时状态下都名列前茅。尤其是，教养院陆续收纳了近万名难童，并对他们进行现代化的学校教育，在一定程度上推动了广东乃至全国义务教育的普及化。

(三)促进区域办学形式的多样化

20世纪20年代以降，中国掀起了民众教育的浪潮。30年代，这股风气得到进一步的张扬，波涉层面之宽，影响之大，使得举国上下莫不以谈“教育”为时髦。以晏阳初为代表的“平民教育”，以梁漱溟为代表的“乡村教育”，以陶行知为代表的“生活教育”，以黄炎培为代表的“职业教育”，种类丰富极其繁多。(33)余训培：《民国时期的图书馆与社会阅读》，清华大学出版社2013年版，第32页。与上述教育家强调民众教育普及不同，崔载阳力求对基础教育学校制度及其教育内容加以改良，促进中国义务教育学校的变革。他先后组织领导了小学教育实验班、龙眼洞乡村教育实验区与广东儿童教养院的学校改革实验。其中，儿童教养院集“家、校、场、营”一体办学形式的优势在于“动静结合”“内外兼顾”。“动静结合”重在培育学生的学以致用的能力，形成他律与自律的训练；“内外兼顾”则是将内部家庭保育职能与外部知识教育与精神陶养教育相嵌合，形成教育合力，从而促进学生身心发展。崔载阳开创与倡导的以民族中心主义为主导的办学模式在近代我国的南方地区颇具影响力，并形成了旗帜鲜明的办学特色，促进了区域办学形式的多样化。无怪乎时人有言：“南中国仅有三位教育家，崔载阳便是最出色的一个。”(34)老震：《崔载阳与民族中心教育论》，《宇宙风(乙刊)》1940年第24期，第347页。

四、结语

近代以降“一些有识之士积极投身于教育救国的时代浪潮，涌现出许多丰富多彩的教育家办学的事迹，形成教育领域特别是基础教育改革领域的优良传统。当代‘倡导教育家办学’不可能无中生有，而只能是历史传统的现代转换和现实实践的理论提升”(35)黄书光：《中国近现代教育家办学的文化审视》，《高等教育研究》2016年第8期，第84页。。崔载阳以中国传统哲学思想为核心，融通杜威与涂尔干思想之精髓，提出中国特色的民族中心主义“协进”思想。在抗战期间，他主持的广东儿童教养院改革，遵循了民族中心教育的理念，构建了集“家、校、场、营”一体的新型办学模式。这种鲜明的本土立场折射出崔载阳对社会剧变中民族文化精神传承的关怀及其独特的应变策略。其“求变”“求新”的办学理念取向对当代中国基础学校的改革与实践，不乏借鉴的意义。