宫福清，王少奇

(1.中国医科大学，辽宁 沈阳 110001；2.辽宁师范大学 教育学院，辽宁 大连 116029)

对“教育”的认识是教育理论构建的逻辑起点，也是一个“老生常谈”却不得不谈的教育学核心问题。当下，我国教育学领域的研究呈现出实践研究势头强劲，而基础原理研究略显颓弱的局面。不可否认，实践研究具有重要的学科价值，但其有效开展的背后必须依托于坚实的教育理论基础。如若放弃深究本学科核心概念这样的根基性研究，势必会意味着一种很可能致命的教育学的学术危机与理论危机[1]。对“教育”概念的元研究不仅是展开系统的教育理论研究的前提，也是奠定教育理论基础的核心基石。

一、“教育”:一个亟需寻绎的概念

明晰“教育”概念是教育学理论构建的基点，也是教育研究中表述问题、提出假设与检验假设的根本性前提。但现实中的“教育”概念构建或理解却存在明显的“混乱”，这不仅缘于教育本身的复杂性，还因“教育”概念语言表述不清造成了人们对教育意义理解的差异。由是，为“教育”正名就是对“教育”概念所承载的意义展开寻绎的过程。

“寻绎”一词出自《汉书·黄霸传》：“吏民见者，语次寻绎。”颜师古注：“绎，谓抽引而出也。”可以解释为“反复推求”，从烦琐复杂的事物关系中厘清并求得头绪，以寻究事理。“教育”概念的寻绎，是对既有的“教育”概念进行比较、分析和选择，从不同的教育理解与客观实在形成的联系中，寻求“教育”本来的道理与意义。事实上，“教育”概念的混乱，是指人们对“教育”这个概念存在不同的理解，而不是使用“教育”去指代完全不同的事情。我们共同使用“教育”这个概念，即知道我们共享某些意义，有着某种共同的基础，从而能够明白我们所谈论的事情[2]。“教育”概念所承载的“意义”不尽相同，也就是个体对“教育”的描写存在差异，这种差异在“教育”概念的表述中体现明显。

从教育学专业语言的表述来看，鲁道夫·洛赫纳认为，“教育不仅有计划性，也有一定随意性，但实质上是有意识的人类活动。”[3]25涂尔干认为“教育是成人一代对年轻一代所施加的影响。”[3]24彼得斯则称“‘教育’本身不是一种活动方式，而是对教与学活动价值的衡量。”[4]显然，三者对教育的界定存在差异：洛赫纳将教育界定为一种“有意识的活动”，亦即行动；涂尔干将教育称为一种“影响”，且这种“影响”具有社会性；彼得斯则把教育视为一种“价值标准”，并非“活动过程”。

从日常教育实践中的语言表达来看，“教育”概念指称的丰富性并不亚于教育学专业语言的表述。“教育”概念定义的混乱和解释的无力，一方面是由于教育本身的复杂性，另一方面是研究者对教育的理解受自身思维逻辑、经验认知和语言习惯等因素的影响。此外，这种逻辑理性与主观认知造成了人们对“教育”概念的界定和使用实则是两种不同的逻辑方式。这些客观因素使“教育”概念的界定存在不同的立场和观点，在此基础上展开的教育理论研究则进一步加剧了“教育”概念的混乱局面。

对教育概念的寻绎是明晰教育概念的重要过程，是保证教育理论构建合理性与科学性的根本前提。廓清“教育”概念需要经过对教育多角度的思考，并在繁杂的教育家族概念体系中反复辨析，找到“教育”应处的位置。这种抽丝剥茧、来回琢磨的探析过程正体现了教育概念的寻绎旨趣。

事实上，“教育”概念理解的多元性正是因为定义概念时用以表述概念内涵的语词，其自身意义影响了概念的表意及施为[5]。如杜威将教育定义为“经验的再构与重组”，其中“经验”“再构”和“重组”本身的意义都对“教育”的表意有所影响。此外，语词还会给概念设下陷阱，正如弗朗西斯·培根在《新工具》中关于市场假象的论述，他认为人们在给事物贴上一个“标签”后很容易被自己制定的概念所误导，这是由未经检查的词汇所造成的错觉。在教育领域中也同样存在这样的问题，由语言意义所引发的混乱使“教育”概念的表述中充斥着冗言赘述、语义泛化以及学术与实践概念间难以通达等问题。

“教育”的定义在教育领域中异常丰富，这种现象一方面是缘于教育研究者和实践者对教育认识的不断深入，另一方面则可能是教育从业者对“教育理论创新”和“教育实践创新”的热切追求。石中英将这样成堆的概念创造称为“教育概念的丛林”[6]，这些所谓的“新概念”大多没有对教育的本质进行更深入的探索，也没有为如何探求教育意义提供思路或方法，甚至其中一些只是将描述性语言扩充至原有教育概念的表述中去，使本应简明清晰的定义变得冗长烦琐，加剧了“教育”概念的模糊性。

语义泛化是指概念定义过程中通过不恰当的词语使用削弱初始语义特征，扩大概念外延的情况[7]。尽管语义泛化对概念的创生有积极影响，但它消解了概念的本质属性，甚至引起了概念一致性使用的危机。教育领域中对“教育”的定义不计其数，但其实未必都是真正的定义，也就是说很多并不符合定义的规则，只是一些对教育的个人理解或者观点[5]。受后现代主义思想的波及，教育研究中的解构精神和主体视界被放大，但这并不意味着可以随意引发“概念游戏”，否则将使教育理论建构的科学性、明晰性难以保障。

教育学属于人文社会科学的范畴，其概念的语言表述方式受哲学的影响充满了形而上学的意蕴[5]，而日常的教育实践用语却并非如此。这就导致一些用来定义“教育”概念的术语，如“经验”“生活”“重构”“人格”等很难被教师理解，在实践层面也难以执行，更无法将实践经验抽象以完善教育理论形成良性互动。与此相应，日常实践中“教育”的语用方式也常被学术领域的研究者所诟病——“教育”在日常实践中，时而用作名词，时而用作动词。这种语言表述导致的难以互通，对教育理论研究和教育实践开展造成了重要影响。

鉴于此，对“教育”概念语言表述的分析成为寻绎“教育”概念的焦点。就目前的研究而言，“教育”概念的界定大致是沿着先发生学、再结构学、最后同行比较的模式，对概念内涵进行抽象化。虽然此种方式具有一定价值，但是以概念的“指称义”为基点展开研究，即从内涵和外延对概念进行定义，并未对“教育”概念表述中的语词、语境等做深入语义分析，却直接展开以概念为命题的理论研究是缺乏学科合理性与合法性的[5]。由是，我们对“教育”概念的寻绎需要建立在“教育”概念表述的语言意义分析基础上才能展开。

二、语义学：“教育”概念寻绎的重要方法论

对“教育”概念表述的语言意义分析需要借助语义学这一重要的方法论得以实现。“语义学(Semantics)”这个术语，是由法国语言学家米切尔·布莱尔于19世纪首次提出[8]，他将“语义学”解释为“关于语言意义的科学”，明确了语义学的研究对象[9]。早在古希腊哲学和19世纪西方哲学中，就已存在着语义学思想的萌芽。就词源来看，语义学的英语表达“Semantics”是从古希腊语“semantikos(指示)”演变而来，将“意义问题”作为语义学研究的核心则可以追溯到柏拉图和亚里士多德的哲学思想[10]14。即使进入了中世纪，语义学仍然作为一种人类有关语言问题进行思考的智慧，并得到了经院哲学家们的继承。文艺复兴之后西方哲学开始了从“本体论”到“认识论”的转向，语义学的研究也从经验论和唯理论两个维度得到了深化和扩展。

从哲学的发展进程来看，语义学的研究始终贯穿在各个时期哲学的研究之中，究其原因在于语义学渗透在哲学与科学问题的求解过程中，不论是对于本体论问题的讨论，还是关于认识论问题的分析都是如此[10]14。语言问题是人类在哲学反思中无法回避的重要事实，也是进行科学理论研究的重要方法。为此，利奇指出，“语义学是各种矛盾的思潮和各类研究学科的汇合处。”[11]语义学的方法论特征不仅缘于扎根在哲学的方法体系之中，还与其自身质的规定性密不可分——为给定理论的语言作出“意义”解释。从这一点而言，语义学与意义理论是相关联的。

对“意义”的探求历时已久，而这个问题本身也相当复杂。历史上关于意义的探讨主要分为两个阵营：逻辑主义的意义理论和心理主义的意义理论[12]21。逻辑主义将意义理论与逻辑学结合起来，认为意义理论依靠逻辑分析提供，并由此提出两个理论基础：其一是真理的符合论，即符号与符号所表达的外部事物相一致；其二就是客观指称的学说，即符号与世界之间存在“客观和法则性”联系[12]23。逻辑语义学以逻辑主义的意义理论为基础，它不涉及特定的语种，是从逻辑的、形式的角度来构造、分析语义规则的体系[13]。

心理主义意义理论则将心理学作为研究语言学、逻辑学或者哲学的出发点，强调“意义”是人的某种心理现象，其主要代表是近代的经验哲学、当代格赖斯的意向语义学以及近二三十年兴起的认知语义学[12]22。认知语义学认为意义是语言的概念化，其生成机制源于各种识解心理操作[14]。盖兰克将其区分为两大类：一般性概念化和基于表达目的的概念化。前者是一般性的人类认知能力，而后者则是一种特定的、与语言表达相关的概念化，它等同于语言意义[14]。同时，为解释意义的生成机制，认知语义学还将认知主体纳入了意义的描述中，把“主体识解”这一基本认知能力作为意义生成的主要方式。而“识解”作为一种理解和建构概念结构的能力，它的存在则意味着，意义在本质上是一个动态的主观建构问题。

据此，“教育”概念语言表述的意义分析可以从逻辑语义学和认知语义学的理论中寻求方法上的帮助。逻辑语义学把对语言表达式与其意义间关系的考察，视为是对形式系统中符号表达式与其含义间的关系研究。这一认识为“教育”概念的简洁表述提供了思路，也能使“教育”概念的表述更具逻辑性。从认知语义学的视角出发，其对语言主体、相关语境以及意义建构性的主张，为“教育”概念的寻绎提供了新的视角——“教育”概念的意义绝非是静态意义的剥离与呈现，而是具有视角性、关联性、动态性的特征。逻辑语义学与认知语义学于“教育”概念语言表述的意义分析而言，并不是“水火不容”，它们只是从不同的立场和方法对“教育”概念的意义进行考察。这种从逻辑形式层面与心理认知层面对“教育”概念展开的系统语义学分析，为教育概念的寻绎提供了更为全面的思考，两者辩证统一的存在于“教育”概念的语义分析过程之中。

三、“表层结构”与“深层结构”的统一：基于语义学的教育概念寻绎理路

语义学分析方法的具体展开，就是理论语言的“表层结构”与“深层结构”之间的辩证统一[15]。任何一种理论语言都是形式和内容的统一，语义学的分析方法就是通过对语言意义的揭示，内在地将理论语言的形式和内容及其多层次的语义结构有机联结起来，概言之，语义学的分析方法就是以语义为传导，贯穿于理论语言的系统之中[15]。对“教育”概念表述的语义学分析亦如此。鉴于意义理论与语义学的天然联系，对“教育”概念表述的语义分析可以从两个方面展开，逻辑语义学对“教育”定义进行“表层结构”分析，认知语义学对“教育”定义进行“深层结构”展开。由此，不仅可以将“教育”概念表述的语句句法结构和语义解释相联系，而且对“教育”概念意义的考察兼顾了静态意义剖析和意义动态生成两个方面，打破了对概念意义分析囿于单一静态或动态的惯性思维。

借助逻辑语义学对“教育”概念意义的分析，可以从(定义)句法结构和概念“外延-内涵”两个角度展开。

一般而言，句子的表层结构可以理解为句法结构，“教育”概念的表述通常都是以句子为表征形式，句中每个语词要素都是一种语言表征，而这种表征构成了语言确定的表层结构。对“教育”概念的表述句进行句法分析，是为了明确句子中词汇之间的依存关系，还原句子结构的本质特征，实现语言反映“教育”的指称关系。因此，于分析“教育”概念的意义而言，对其概念表述的句子进行句法分析是必要的。

句法分析建立在语义基础上展开。语言是一个层次系统，在该结构体系中，至少存在两个层次：第一层是语音和语义，第二层次是词汇和语法[16]。语言句法分析的表层结构并不是纯形式、纯逻辑地存在着的[15]，而是语义统摄下的句法分析。传统的句法分析受形式逻辑影响，使自然语言的真实面貌遭到了歪曲。“教育”概念的表述是自然语言的运用，对其进行语义基础上的句法分析，就是从自然语言语句的语义特征出发，在尊重其语义特征的前提下抽象出语法模式。

有语言学家认为，动词是句子的核心成分[16]。布隆菲尔德(Leonard Bloomfield)将这种结构作为“向心结构”，使形式逻辑的“对立平行说”产生了动摇。这种说法在心理学研究中也得到了有力支撑，心理学家们对思维言语的特点得出同一结论——以动词为主[16]。据此可以推导出这样的结论：自然语言的句子是以动词为核心扩展而来。既然句子的核心成分是动词，那么语义分析就需要考虑以动词核心为依据的句法分析方法(1)句法结构分析的方法较多，这里主要参考高长江教授以动词为核心的句法层次结构分析法。。具体而言，是将句子中其他所有成分指向动词，按层次约分的原则，层层向核心成分约分，然后根据句子的成分的线性序列归结为句型[16]。以涂尔干的教育定义为例(图1)：

图1 涂尔干“教育”定义的句法结构分析示意图

分析后，可以将句子的不同层次结构呈现出来，以揭示更多的结构信息(图2)：

图2 涂尔干“教育”定义的层次结构分析示意图

通过句子层次结构分析可以较为明显地看到，“施加”这个动词是句子的核心，其他句子成分都以此为基础。这为理解涂尔干的“教育”定义提供了新的视角。以往根据句子的主谓宾结构，可以将该定义简洁地表述为“教育是影响”，正如布列钦卡对涂尔干这一定义的评价，“将教育界定为‘影响’不仅使其具有多义性而且具有含糊性”[3]24。而若以“施加”这一动词的语义来分析涂尔干关于“教育”概念的表述则可以发现，涂尔干对“教育”的认识具有一种“强迫性”或者说是“被动性”。这种以动词为核心的句子层级结构在分析方法上较为简便，且能够把握住句子的核心。虽然以动词为核心进行句法结构的分析并不一定能适用于所有关于“教育”的表述，但以句中动词的词义来透视句子想要表达的内在意义，也在无形中减少了不必要的语言赘述。

以逻辑语义学对教育概念进行语义分析的另一个方法是“外延-内涵”法，这是较为常见的概念分析方法。提出这个方法的是美籍哲学家、逻辑学家R·卡尔纳普，他在对谓词、语句、个体词等的外延和内涵作精确定义的基础上，构建了一个严格的语义分析系统。从逻辑语义学的角度而言，语言符号和指称对象是对应的，“外延-内涵”方法则是建立在对谓词结构的利用之上。一个谓词包括作为“类”的方面和作为“性质”的方面[13]。例如，“人”既是类“人”(它的元素是个别人)，又是性质“人”。在对谓词的内涵与外延分析的基础上，卡尔纳普推出语句的真值是语句的外延，而语句的内涵则是命题[13]。

根据“外延-内涵”的语义学方法，“教育”概念的表述可以被视为具有内涵和外延双重含义的表达。“教育”概念的语言表述是一个句子，那么这个句子的内涵则是一个命题，即指对实际要表达的“教育”的一个判断句。例如，“人性论”是教育本体论的假设之一，以此为前提就会出现对“教育”概念的不同定义。孟子以“人性本善”为假设，提出教育就是顺从人的善良本性，引导人自求自得，启发人们存养和扩充善性；以赫钦斯为代表的永恒主义以“理性人”为假设，提出教育是借助对永恒真理的认识促使人的最高属性——理性得到发展；人本主义则假定“潜能人性”，认为教育应该帮助人发挥潜能并逐步实现自我。

但是不论以何种本体论为依据，教育都具有其自身特有的属性，通过对“属性”定义概念的方式被称为“内涵(intension)，”而“外延(extension)”则指根据同一标准划分出全部的下位概念来进行概念的定义[17]，类似数学中集合的子集，是一种成员性概念。基于此，对“教育”概念表述的语义分析，就包含了定义内涵和划分外延两个基本方面。

定义的方法很多，通常情况下以“属加种差”的方式进行定义。因为“教育”概念的定义是涉及质的规定性的概念，所以这种经典程序的定义方式较为适合。按照此程序，“教育”就可以如此来定义：首先确定它的高一级种概念“社会行动”，然后再确定其区别于其他属概念的特征，以此类推，社会活动又可以归入其高一级种概念“行动”，而将其属概念特征确定为“与他人相关”[3]16。

对“教育”概念的定义，首先其外延须与用作定义的概念外延一致，若定义概念的外延超出被定义的“教育”概念，就会存在“定义过宽”的逻辑问题，例如“教育是社会活动”。虽然该陈述是正确的，但是社会活动除了教育还有很多，这个定义就没有揭示出教育区别于其他社会活动的特性。若定义概念的外延小于“教育”的外延，就会陷入“定义过窄”的逻辑困境，如“教育是知识的获得”，但实际上教育除了知识还包括对人的品德、能力、价值观等等方面的关注，这种片面的教育认识会导致教育实践的偏离。其次，对教育的定义不应使用否定性的专业术语，如“教育是非随机性的行为”，这一表述不但没有揭示出教育的特有属性，还有可能造成理解上的歧义与困难。最后，对教育的定义必须要以清楚确切的科学术语，不能以含混的语词或比喻的方式进行定义。如“教育就是人对外在关系的不断适应”“教育是人类灵魂生长的沃土”，前者就是在定义时使用的语词含糊不清，“外在关系”指什么？“不断适应”又是一种什么方式?后者虽然是一个好的比喻，但绝不是定义。

“划分”是明晰概念外延的逻辑方法，一般包括划分的母项、划分的子项和划分的标准。划分的母项指被划分的属概念，划分的子项指已经划分出来的概念[18]。如“教育”就是母项，“学前教育”“基础教育”“中等教育”就是子项，而“学校教育制度的层次结构”则是划分标准。划分的方法有两种，一种是根据划分标准将母项的外延一次划分完毕，这种划分结果只有母项和子项。另一种也称二分法，是根据母项是否具有某种属性，将母项划分为两个相互矛盾的子项，这种方法可以把复杂的种概念以简明的形式划分出来。

虽然通过“定义”和“划分”的逻辑方式，“教育”概念的内涵与外延得到了进一步的明晰，但是仅从逻辑语义学的视角对教育概念进行分析，显然是不全面的。人作为引入概念、分析概念、应用概念的主体，是语义分析中重要的因素，也是嵌入在语义分析结构中的关键一环。

认知语义学与逻辑语义学所主张的“纯粹推理不同”，它强调在意义和概念形成过程中主体的心理、认知能力及其与外界实在间的关联作用。对“教育”概念的认知语义分析，实则是对主体形成“教育”概念意义的认知过程或心理机制的相关分析。认知语义学将“概念化”作为意义的体现，认为意义包括人类心理经验的各个方面，是一种对经验的反映。从这一理论来看，“教育”意义的分析受描写个体的视角、身份、文化、相关领域知识和经验的影响，即对教育意义的理解必须依赖由背景知识结构组成的语境[19]。

鉴于此，“教育”概念的语义分析就是建立在一种“概念域”的基础之上。“概念域”是我们概念系统中的知识结构，其范围包括从简单的概念到复杂的知识系统[19]。例如，“教育”的概念可能与“培养”“教养”“培育”“教学”这些教育专业概念相关，因此，对“教育”概念的分析就需要借助教育专业领域的家族概念网络。与此同时，与教育学相关的学科领域中也存在对教育的表述，例如心理学、社会学和经济学等，而这些背景知识结构往往又来源于对有关“教育”的话语和语料分析、对教育认识的跨语言和历时分析，以及对形成教育概念表述的语境和文化结构的考察。

质言之，以认知语义学的研究方法对“教育”概念展开语义分析不能脱离“主体”，而是要将“主体”嵌入在语义结构当中。更具体地说，是把“理解的主体”和“被理解的主体”都嵌入到语义分析的过程中，而不单单强调语义分析形式的规范性[8]。从这一角度而言，“教育研究者”和“教育”都应该是语义分析过程中一种具有能动性的结构性的存在，“教育”的意义也应该是动态的、结构化的，而不是形式意义和规范意义的结果。正如托尼·比彻将教育学归为“软应用学科”[20]，认为教育学这一人文学科与自然科学的“硬知识”最大的不同在于其智慧之根源于对人文和社会科学不断重构的解释之中，对教育的理解从“培养优秀的社会人才”到“教育是使人成为人”以及“教育是师生间的共同成长”，体现了人们对教育的认知始终无法离开动态的、建构性的背景知识结构。因此，对“教育”概念的寻绎正是一种对教育意义的不断理解、解释与重构的动态过程。

四、逻辑意义与认知意义的整体性：“教育”概念语义学分析的现实意蕴

从语义学的发展来看，语义的整体性就是意义的整体性[10]227。从逻辑形式层面与心理认知层面对“教育”概念展开的系统的语义学分析，是对“教育”概念逻辑意义与认知意义的完整体现。具体而言，语义学分析能够对“教育”概念寻绎提供以下几方面的帮助：

首先，语义学的分析方法能够以合理的句法结构布局，保证“教育”定义表述的简洁性和准确性，还能以“教育”的指称义和感知义，要求和决定“教育”解释的相关性、一致性和普遍性。逻辑语义学以动词为核心展开的句子层次结构分析，明确了“教育”概念表述语句中词汇之间的依存关系，在一定程度上还原了句子结构的本质特征，实现语言表述反映实在的指称关系。例如杜威对“教育”的定义，“教育是经验的重组与改造”，这里“重组”与“改造”成为句子的中心，而“经验”只是存在于“重组”和“改造”基础之上的结构成分，即对这一定义的理解就成为从“重组”与“改造”入手的意义分析。虽然以动词为核心进行句法结构的分析并不一定能适用于所有关于“教育”的表述，但是却能够突破句法结构分析的惯性思维，以句中动词为核心展开的句子层次分析，突破句法结构分析的“主谓宾”惯性思维，为理解既有概念的意义提供了新的视角。

其次，语义学通过严谨的逻辑规则，保证了教育概念表述的逻辑合理性。通过“外延-内涵”的逻辑语义分析系统，修正和限定了“教育”概念的表述方式。通过对教育特有属性进行“教育”概念的内涵定义，是明晰教育概念，把握教育本质的基础。对“教育”概念外延的划分，能够较为准确地理解和运用教育的属概念和种概念，以达到正确分类并能够科学的展开不同类别教育的理论研究和实践研究。换言之，语义学的分析方法是一把“奥卡姆的剃刀”[15]，能够使“教育”概念受到严格的语义限定，避免主观的断言和混乱的解释，并诉诸合理的、有效的和逻辑的必然陈述[15]。

最后，语义学的分析方法能够从概念生成与概念应用(或概念理解)的维度对“教育”概念表述的意义进行考察。在认知语义学的理论支持下，概念化主体嵌入到语义分析当中，打破对概念静态意义的剥离和呈现，有利于分析“教育”概念意义形成的动态性与关联性，使学术概念语言和实践概念语言形成有机互补的动态机制。

对“教育”概念的语义学分析过程，既是对教育理论进行哲学解释的具体化过程，也使哲学立场、观点和方法在教育理论解释中获得具体化。“教育”概念的不同表述反映了教育理论主张的多元化，由于语义学的分析方法成为概念与系统相一致的中介，也就使得不同教育理论背后的哲学理念获得了生动的体现。总之，作为一种跨学科的科学方法论，语义学的分析方法通过对“教育”概念的“直指”和“隐喻”[21]，从逻辑约束、哲学解释和意义生成之间的良性互动，不断对“教育”定义进行考察和修正。语义学的分析也逐渐挖掘出影响“教育”解释却并不在教育范畴内的各种因素，为研究者如何思考教育、如何理解教育科学、如何形成教育科学的理论体系提供了思路。