蔡伟　洪珊　张旭波

【摘要】语文教师在教材文本阅读中存在着程度不一的伪阅读问题，这不但影响教师自身阅读的成效，更会在阅读教学中造成不良影响。为此，必须树立教师的专业阅读理念，通过独立阅读的三种方法和合作阅读的三种形式优化阅读组织，并以四类阅读任务作驱动，最终促进教师阅读目的的转变，提高教师的阅读境界和阅读效率，为优质的阅读教学奠定基础。

【关键词】语文教材，伪阅读，阅读理念，阅读组织，阅读任务

当下，语文教师在教材文本阅读上存在着一些问题，例如依赖教辅，照搬教参，教材文本独立解读能力缺乏，阅读审美感受与体验薄弱等。这些问题典型地体现在语文教师阅读教材时，喜欢袭用名家观点，不愿作自我思考解析，沦为他人阅读结论甚至是教学结论的搬运工。这就是专家学者们所批判的“伪阅读”。伪阅读不会给教师带来个性化阅读的快感和充实，也难以促进教师专业素养与能力的提升;相反，伪阅读只会得出千篇一律的阅读结论，不利于教师的阅读习惯与敏感的培养。更糟糕的是，伪阅读作为一种不良的阅读示范，带给学生的阅读伤害是难以估量的，至于阅读教学效率就更无从谈起。因此，有必要明确语文教师应有的专业阅读素养，使语文教师都能成为“有意义的读者”与“创造性的读者”。

一、阅读理念引领阅读境界提升

教师上岗后，阅读的目的发生了变化。在为数不少的教师看来，自己主要面临的任务是传授教材与教学参考书上所规定的内容，以及帮助学生应对考试，提高应试分数。正是这种相对单一的阅读与阅读教学的认知，逐步导致语文教师的阅读目的境界趋向低阶化，即只为备课、上课、复习与考试等任务而阅读。阅读目的境界的下降，又造成教师阅读量减少、阅读面变窄、阅读模式与方法变得机械。换言之，语文教师的阅读越来越消极，或者说渐渐离开阅读的本体而走向异化。因此，要消除伪阅读现象，必须树立正确的专业阅读理念，提升语文教师的阅读境界。

毫无疑问，树立专业阅读的理念是改变语文教师伪阅读行为的前提条件。王力先生将“专”首先解释为“单纯，专一”。“单纯，专一”并不是指单一，最终指向的是专业，是“术业有专攻”。换言之，语文教师既是普通的读者，更是阅读的指导者，应当从这一双重身份出发进行真实的阅读。

语文教师作为普通读者开展真实的阅读，可以“消解语文阅读中那些围绕应试的‘伪阅读的东西”，此时的教师应有自己的读书经验、眼光、习惯和热情，有判断力、理解力和读写力，这才是最可靠的凭借、最有价值的资源。教学参考书重在参考，名师解读重在名师个人的体验，这些材料教师可以阅读，但不能反客为主。只有明白了这一点，语文教师才能真正改变阅读行为，提升阅读境界。

语文教师作为指导者，其阅读理念一定要超越普通读者，如此其阅读境界自然也会提高一个层次。换言之，作为指导者，其阅读不仅仅在于读出文本写了什么，而且更要读出文本为什么写和怎么写的;不仅仅读出文本浅层面上的内容，还要深入文本的内核，读出文本的本质。更重要的是作为指导者，教师的专业阅读主要体现在不断地创造“作品”。这里的“作品”是教师用于指导学生学习教材文本所创作的产品;更明确地说，教师依据文本进行想象的产物就是作品，又或者说文本被教师阅读就成了作品。强调作品与文本的关系，意味我们对于教材文本可以不断地分析研究，不断地发现其艺术价值。因此，教师的真实阅读是一种专业化的阅读，此时的教材对教师而言，不再单一地体现为备课价值或考试价值。

必须倡导有继承的自主独立发展创新的阅读理念。语文教师能独立阅读教材文本，沉入文本的字里行间去，潜心对文本形成自己的有个性的解读，这是语文教师专业发展的标志，是思维碰撞和教学实践的前提。唯有对文本有自己的深刻独到的理解，才能灵活自如地从“文本”转向“生本”，在实现自身专业发展的同时，将自己和学生共同打造成为真正的读者。

二、阅读形态带动阅读效率提高

阅读形态是指阅读的存在形式或状态，或指一定条件下阅读的表现形式，它可以被感知、被理解、被操作。其涉及面很广，但主要体现在阅读方法与阅读交流两大方面，高效的阅读形态能够促进阅读效率的成倍提升。

1.強化阅读方法，培养独立阅读

语文教师个人的阅读经验和阅读审美能力能够形成阅读教学的逻辑和思路，而语文教师独立阅读能力的培养需要掌握正确的阅读方法，带动有效阅读。在当下，特别需要提倡基于新课程改革精神的三种阅读方法。

（1）评价式阅读法

评价式阅读法是指语文教师在教材文本的阅读过程中介入评估的手段，从而达到聚焦、纠错等目的。对于一般读者来说，评价与阅读是分离的，而且绝大多数读者是不会在阅读的任何环节直接介入评价的。对语文教师来说，将评价介入阅读过程中是克服伪阅读现象的重要途径。

评价式阅读又有两种方法：一是对阅读内容的评价，一是对阅读成果的评价。前者是指语文教师在阅读教材文本过程中，边读边思考边分析，将直觉思维与理性思维高度融合，这样不但能掌握文本关键，而且能发现文本存在的问题，从而使阅读变得深刻而广阔。后者是指一个阅读过程结束，形成教师的体验感悟，也就是所谓的阅读成果，教师自觉地对这些成果重新加以比较分析，作出必要的价值判断，以利于保持发扬或改弦易辙。评价式阅读可使教师的阅读趋向从应试的枷锁中解脱出来，让教师及时发现阅读中的问题，并予以纠正。如此，教师的阅读才能沿着科学健康的方向前行。

（2）质疑式阅读法

质疑式阅读是中国传统阅读中的经典阅读方法，同时也是现代创造性阅读的重要组成部分。古代文人特别重视质疑，所谓“博学之，审问之”“学源于思，思源于疑。小疑则小进，大疑则大进”，都是在强调阅读质疑的重要性。正因为如此，基于新课程改革的中小学阅读教学，特别推崇质疑式阅读。自然，教师要实施质疑式阅读教学，必须自身熟练掌握并自如运用质疑式阅读法。

作为能动式阅读的重要方法，质疑式阅读法能够促进语文教师带着高阶的目的进行教材文本阅读，而教师在阅读中解决问题的过程相当于教师对文本进行二度创作，从而有利于强化对阅读的个性化理解，达到一般人所不能理解的深度，帮助教师更好地树立阅读自信。对于中小学教师来说，质疑式阅读主要从标题、主题、语言、结论四个方面进行;具体的质疑从五“W”一“H”开始，即谁在写或写谁（Who），哪里写或写哪里（Where），何时写或写何时（When），具体写什么（What），为何写（Why），怎么写（How）。

（3）參照式阅读法

新版语文课程标准提出了“群文阅读”“整本书阅读”等概念，它们既是一种阅读组织形式，也是一种宏观的阅读方法。但要使“群文阅读”“整本书阅读”真正发挥作用，必须有一些具体的阅读方式介入，其中“参照式阅读法”最为典型。

“参照式阅读法”是指阅读行为发生时，阅读者不是进行线性的、平面化的或单一化的阅读，而是进行可逆的、立体化的、综合性的阅读。阅读者无论面对的是单一文本还是多文本，无论是单篇阅读还是整本书阅读，他都会自觉地采用互相参照比较的方式来处理。只不过前者主要属于纵向参照，后者属于横向参照。参照式阅读，可使阅读通过拓展联系、异同对比，发现相悖的观点和不同的视角，从而变得丰富且深刻，或者说真正进入文本意蕴和内涵中。这是那种或流于形式化的浅表阅读或陷于他人的解读而失去自我的所谓伪阅读所无法比拟的。

2.扩大阅读交流，促进合作阅读

良好的群体阅读风气能够帮助教师个体进行更切实的阅读，带动教师学会享受共同阅读带来的不同观点的碰撞，促进教师思辨能力的提高和阅读水平的提升。

（1）师师互读

“师师互读”有两种模式，一是一线教师之间的阅读交流，二是一线教师与高校教师之问的阅读融合。具体而言，前者是指一线教师之间形成相应的“读书小组”“读书会”等阅读共同体，通过对具体的教材文本的共同阅读，从教学层面出发交流阅读体会和心得，其关注点在于“用”;后者是指在一线教师与高校之间搭建完善的阅读共享平台，一线教师将基础教育对于阅读的要求、特征、现实困境等传递给高校教师，而高校教师则将自己的阅读研究成果融入基础教育中，指导一线教师改变阅读认知，实施全新的阅读实践，其关注点在于“研”。二者结合，形成兼具前沿性、实践性的阅读方法与模式。

（2）师生共读

阅读教育的本质应该是师生共读，只有师生共读，方有师生共情;师生阅读共情的产生，可以保证师生在阅读个性基础上形成阅读共性。众所周知，教师与学生因为人生阅历、知识结构等的差异，对教材中同一作品自然会有不同层面的认知，这是个性化的体现，但不能保证科学的阅读方法与习惯的养成，也不能确保阅读理解的正确性。如果教师强行将自己的认知理解灌输给学生，那么学生只能掌握教师所理解的东西，而一旦教师仅根据教参的规定内容来理解，那么师生的阅读水平都将停留在知识的传声筒的程度上，就难以真正形成自己的真实的阅读。师生共读可最大限度地解决在教材文本阅读中师生分离甚至对立式解读所带来的问题。通过二者的共读交流，可以加强师生双方的相互理解，拓展双方的阅读视野和思维通道，丰富双方的阅读经验、成果与方法;可以互为阅读触发点与启发点，从而提高语文阅读教学效率。

（3）公共阅读

在“全民阅读”的浪潮之下，教师不应当把阅读局限于课堂之上，而要走出学校，担当起社会领潮人的责任。通过教师的阅读示范，可以使教材中的优质文本走出课堂，产生社会辐射效应。即教师以自己的阅读素养为基础，以朗读者、导读者的身份向社会公众传递语文教材文本所蕴含的正能量。同时，因为公共阅读基本是反程式化和反应试化的，它能促进教师进入真正的阅读世界，充分发挥自己的阅读专长，获得良好的阅读习惯、方法与模式。当教师为社会责任而读，为公民成长而读，为适应社会发展需要的专业素养而读时，其阅读一定是健康的、真实的、可持续发展的。

三、阅读任务推动阅读目的转变

语文教师的阅读带有一定的功利性是可以理解的，但如果功利指向仅仅是备课、命题、批改，则阅读就沦为应试教育的附庸，阅读的真正意义将会消解。如果将教师的阅读功利倾向引导到提升学生或教师自身的思维水平与文化自信，尤其是审美鉴赏与创新能力上的话，教材文本的阅读就会最大限度地产生语文生活与社会应用的功能和价值。这就需要语文教师在教材文本阅读中完成一定的阅读任务，从而构成四大阅读类型，以此转变阅读目的。四大阅读类型指向语文核心素养，强调深入、创新、灵活、思辨的阅读方式，以听、说、读、写为基础，关注阅读评价、迁移、鉴赏和分析能力的提升。

1.写作型阅读

写作型阅读重在深思，以理论文章为结果导向，提升阅读评价能力与语言建构素养。写作目标直接影响教师阅读教材文本的专业性、学术性和合理性，引导教师有意识地培养自身阅读过程中的思考力和判断力。

伊瑟尔关于“隐含的读者”的论述指出，读者对于文本意义具有生成的价值，文本的词语复义和“意义空白”为不同读者的不同解读创设了前提，因此读者会根据自己的知识结构进行文本解读，这些解读都是个性化且具有创造性的，应当以第二文本的形式记录下来。这就是所谓的写作型阅读。而有无言语产品，则是区别于写作型阅读和上述专业阅读的重要标志。

根据伊瑟尔的理论，笔者建议教师在阅读教材之前就得有写作的思想和行为的准备，从而能够及时地将自己的阅读体验和因此产生的灵感以阅读心得、读书笔记等文本形式记录下来，这些形式虽然简单，但能有效地呈现教师的阅读思考力，同时这些阅读的成果能给教师带来较大的成就感。当教师的这种阅读积累达到一定的程度时，其逻辑思辨能力便得以提升，能较好地驾驭演绎、归纳等方法。在此基础上，语文教师应将阅读收获抽象提炼为自己的观点，从而形成自己的学术思想或理论，并撰写出相关的理论文章（例如文学评论、专题研究报告等）。这是科学的阅读，是教师有效阅读的表现，同时也能帮助教师以一种理性而专业的思路来指导学生进行文本阅读。

2.文创型阅读

文创型阅读重在创新，以创意产品为核心驱动，提升阅读迁移能力与文化传承素养。文创促进教师对教材文本进行个性化解读，唯有将自身的独特阅读体悟融入产品，方有文创。

文创不是文化创作的简称，它是产业领域的一个概念。因此，一般完整地称为“文创产业”或“文化创意产业”。有人认为文创的核心应该建立在两个支柱上：一个支柱是“产业”，是经济的力量;另一个支柱是“创意”，是文化的力量。近年来中国大大小小博物馆的文创事业开展得较为红火，他们依据自身丰厚的积淀，举办多种创造性的设计、制作活动，吸引大量的年轻人参与，并通过这些活动帮助年轻人认识并熟悉博物馆各自蕴含的文化。

文创理念介入阅读领域便形成了文创型阅读。文创型阅读对于一般的读者来说也许有些困难，但对于语文教师来说应该是一种必备的技能。阅读教学中所谓的形象教学、直观教学，其实都离不开文创型阅读。语文教师在阅读教材文本的过程中，应当在可能的情况下将精神性产物物化，使其成为融生活化、功能化、实用化和艺术化为一体的产品。而这种产品根据教师的兴趣与特长来决定，可以是一种设计或图表，可以是实物，可以是语言的描述。例如，根据王安石的《梅花》“遥知不是雪，为有暗香来”，有绘画功底的教师可以设计一款香水，有手工底子的可以直接制作各种材质的香水瓶，而缺乏这种动手能力的则可以通过语言想象出一款香水，无论何种形态，都赋予了它相应的文化内涵。这使得语文教师的阅读不仅仅是个人的内化产物，更外显为现实的产品，具有独特的阅读思考，同时也充分彰显出教师的阅读创造力。

3.表演型阅读

表演型阅读重在灵活，以艺术活动为呈现形式，提升阅读鉴赏能力与审美创造素养。教师对教材文本的精悉以及自身的文学素养是活动呈现的前提，同时表演效果促使教师进一步强化和持续对教材文本的审美鉴赏，形成良性循环。

表演型阅读是一种更为综合的阅读，可以说它具备创作型阅读与文创型阅读的大多数特征。表演型阅读是一种将表演艺术样式与阅读活动有机结合而形成的一种阅读方式，它与中国传统的吟诵有着密切的关系。近些年，随着吟诵活动的广泛推行，表演型阅读获得了较大的发展，经常出现在各大电视台相关节目、文艺演出、教学公开课中。

表演型阅读有两种形态：一是声音表演，一是体态表演。

声音表演对语文教师来说尤为重要，因为教师在课堂教学中大量使用的就是声音艺术。声音表演最为常用的自然是从西方引入的朗诵艺术。朗诵艺术通过声音的大小、强弱、快慢、抑扬、轻重等变化，来表达文本的思想情感。但从中国的语言音韵特点看，吟诵也许是更为合适的声音表演，这在古诗文阅读中体现得尤为明显。汉字的四声在文本中通过不同的组合，会产生十分丰富的音韵变化，并由此丰富文本的意义。因此，中国古代的韵文均可入乐。吟诵在中断了一百年后再次兴起，发展为“吟读”与“吟唱”两类。二者的共同点是都能将音律、节奏、腔调等与古诗词阅读结合在一起，将古诗词独特的音乐美真正通过“阅读”体现出来。只不过后者比前者更具旋律性，艺术价值与要求也更高。

传统教学论中有“体态语”一说，体态语是体态表演的基础形态，它较为简单抽象，主要起到加强语势、深化形象的作用。表演型阅读对于体態的要求应该更高，它属于一种准艺术的表演。这种阅读要求教师调动多种感官，根据文本的内容主题与情感，在阅读中进行丰富的表演。表演型阅读要求教师具备一定的艺术表演素养与技能，可以在阅读中进行即兴或有准备的表演。前者一般不对文本作任何的变动，随着阅读的展开而展示相应的体态神情，使听者如见其人、如闻其声、如历其境。这种表演型阅读快速便捷，较少约束，但如果教师表演天赋不高，训练不多，很有可能表演不到位，而使阅读效应减弱，甚至产生负效应。因此，真正的表演型阅读需要经过充分的前期准备，甚至通过对文本的二度创作（改编为表演台本）来进行。表演型阅读的前提条件就是细读文本，读出个性，读出真情，读出创意。语文教师在这种新形式阅读中不但能获得各种阅读趣味与独特的阅读经验，而且通过读出自我可以在学生面前展现教师的个人魅力，提升教学威信与教学指导力。

4.命题式阅读

命题式阅读重在思辨，以科学、情境为指南，提升阅读理解能力与思维素养。命题要求教师有科学化的阅读思考和创新性的阅读引领，并以阅读经验和技巧潜移默化地影响学生。

语文教师以命题为契机，根据阅读经验和阅读技巧确立命题点，强调阅读信息获取的科学性以及阅读内容分析的经验性和创新性，增强学生的信息提取能力、阅读迁移能力以及阅读技巧运用能力，这就是所谓的命题式阅读。语文教师在创制试题时，以尊重文本为前提，联系生活实际与经验，融入创造性阅读的理念和方法，可最大限度地摆脱伪阅读的桎梏。而要实现这一目标，就有必要强调命题式阅读的两个关键：命题阅读科学化和命题阅读情境化。

（1）命题阅读科学化

命题式阅读强调教师在阅读过程中注重信息提取的科学性并加以规范表述，体现阅读思考中的学科意识。而一些阅读题本身存在明显的不合逻辑、有违生活常识等知识性错误，因此不需要阅读就能作出正确判断，毫无语文性可言，更不用说科学指导价值。

例如，根据苏教版必修五《斑纹》一文设计的一道试题的A选项，就属于一个不需要阅读就能作出判断的选项：

16.下列对斑纹的理解，不正确的一项是（A）

A.斑纹都是对称的，比如老虎和斑马。

这个选项中，“斑纹都是对称的”这一结论显然不符合一般的常识认知，后面的举例也完全没有科学依据。教师应当反思自己在阅读思考过程中的“偏差行为”，即偏离语文学科，将阅读思考引导至常识判断等生活问题中，这样的阅读命题既不能推动阅读的进一步深入，也无法指导学生掌握真实有效的阅读技巧。

（2）命题阅读情境化

命题式阅读同时强调教师的情境化阅读，主要表现在两个方面：一是命题的创新性，二是命题的生活化。这种阅读类型能够以新颖的阅读题激发阅读兴趣，以可迁移的经验助力阅读思考。

阅读题的创新与否则取决于教师个性化阅读的角度如何，而教师要想在前人的阅读结论之外寻找到新的阅读切入点，就需要不断学习前沿的阅读技巧或策略。以散文阅读为例，教师在阅读中可以采用推敲、还原、比较、回读、连接、列图表等阅读技巧进行不同程度和不同方面的文本细读，这样有助于发现文本中独特的阅读点，从而形成独特的命题点反过来指导学生的阅读。

PISA（国际学生评估项目）阅读测评的相关研究也提出要设置情境化、生活化、贴近学生的阅读题。生活化的阅读试题能够最大限度地帮助阅读者进行阅读联想和阅读迁移，在阅读过程中代入自己的情感体验。但语文教师往往将情境化、生活化等同于社会性、公共性，超出多数学生所能联系的具体实际范畴。例如，就统编高中语文教材必修上册《以工匠精神雕琢时代品质》一文设计的这样一道阅读分析题：

结合社会现实，谈谈工匠精神在政府职能转变、体制机制创新等方面的发展措施。

此阅读题明显超越学生个人的生活实际，它所提及的“政府职能”“体制机制”等与学生的生活实际相距较远，以至于他们无法调动起自己的生活体验，缺乏情感代入，也就无法进行阅读迁移。虽然教师的意图是希望学生能够联系实际生活，结合自己的知识、想法和经验提出独特见解，但实际上该类阅读题的设置与学生所处的环境、认知习惯都相去甚远，他们要完成这一类型的阅读只能通过“关键词”“句子位置”等硬性标志，而不是真实阅读所强调的字词句、上下文的理解。

总之，语文教师在教材文本阅读中，必须树立全新的阅读理念，提升阅读境界，并通过整合阅读组织、丰富阅读方法、完成阅读任务、健全阅读类型等途径，努力纠正伪阅读，回归真实阅读，提高自身的阅读效率，为创造优质的阅读教学奠定良好的基础。