四川 谢俊杰

（作者单位：四川省东山市夹江第一中学）

从全国卷命题的模式与规律看，命题人在选择题中针对学生常见的知识错误、方法问题、思维固化等情况，设定了大量的“坑”，只待学生主动“跳入”。本文结合全国卷选择题中几种常见的切中学生各类“命脉”的“定式”进行梳理，以期助力学生“扫雷”“排雷”。

一、知识“定式”

基础知识是教师反复强调的内容。学生经过新课学习与高三复习，或多或少掌握一定的基础知识，特别是对核心主干知识比较熟悉，但这种熟悉往往容易流于表面，学生并未形成对知识或概念的真正理解，最终造成考试中的错选、误选。例如2019 年全国卷Ⅱ第35 题，题目如下：

例1.（2019·全国卷Ⅱ·35）

表1 可以说明当时苏联 （ A ）

表1 苏联1970 年计划完成情况 （单位：吨）

A.经济发展的问题积重难返

B.经济政策保持了连续性

C.经济改革的重点转向农业

D.社会生活需求发生变化

对于本题B 选项，学生容易出现因知识含混与“定式”造成的误解。通常，教师会强调无论是赫鲁晓夫改革还是勃列日涅夫改革均未从根本上突破斯大林模式。正是基于此认识，在未将知识或概念“消化”时，学生出现“定式”分析：二十世纪六七十年代，苏联沿袭了斯大林模式。学生将答题重点置于“连续性”一语，忽略了选项主语搭配的结果。显然，经济政策与经济模式是两个不同的概念。

这类易错“定式”还有一例也非常具有典型性，如下：

例2.（2017·全国卷Ⅲ·26）

表2 为唐代后期敦煌某地土地占有情况统计表。据此可知，当时该地（ A ）

表2

A.自耕农经济盛行

B.土地集中现象突出

C.均田制破坏严重

D.农业生产效率提高

本题C 选项“均田制破坏严重”极易因为知识“定式”被学生误选。从材料看，“唐代后期”的时间指向，以及表格中敦煌当地家庭拥有土地数量多，学生会下意识地认为材料与C 选项产生对应，殊不知，这恰恰是知识惯性的结果。

要避免这类知识“定式”状况的出现，教师可以尝试从两方面入手：一是根据概念或专业术语界定。上举两例“定式”源于学生知识不清，仅是记牢了知识语言，但缺少对其深刻的理解。特别是对相关知识的外延理解严重不足。如笔者在对经济重心南移内容进行教学时，除将原因、过程、影响等基础知识做详细梳理外，还特别给学生归纳经济重心南移的外在表现：南方人口超越北方、南方与北方水利工程数量的差异、科举考试下南方录取人数远多于北方、南方文化与生活习俗等影响力的增强等，帮助学生更直观地感知经济重心南移这一相对抽象的历史概念表达。二是用好题干材料，明确材料的关键信息与材料主旨。一轮复习不仅是对知识的巩固，还包括方法的点拨与学习。以上述两题为例，笔者一般要求学生透过数据或数据变化找到命题人欲传递的主要信息，特别要求学生关注比较突出的数据，如例2 中的“103”与“74．1%”，因为较大数据往往是材料历史信息的主体，并据此对接所学知识，明确命题人的真实意图。当然，就知识“定式”而言，上述两方面中，知识或概念的界定尤为重要，因为材料往往是概念知识的外化与显性呈现形式。

二、方法“定式”

教师与网络向学生提供大量有价值的解题方法或技巧，这些技巧与方法各有千秋，代表了不同人对高考题的不同理解。因此，学生似乎也习得了一身“好武艺”，对各种试题可谓“兵来将挡，水来土掩”，显得游刃有余。事实上，这些好的方法与技巧却极有可能成为学生的“软肋”，从而形成新的“定式”。命题人很有可能依据新的“定式”设置“雷区”，其中最有代表性的是2017 年全国卷Ⅲ第35 题。

例3.（2017·全国 卷Ⅲ·35）20 世纪70 年代初，美国联邦政府机构臃肿，财政支出庞大。总统尼克松在咨文中呼吁，应当“使权力和资源开始从华盛顿流回到州和地方，更重要的是回到全体人民手中。我们要使各州和地方担负更多的责任，我们将同他们分享收入”。由此可知，美国联邦政府试图 （ A ）

A.消除国家干预经济的弊端

B.将权力下放到州政府

C.扩大福利政策的覆盖范围

D.恢复自由放任的传统

本题A 选项是学生容易因方法“定式”被排除的选项。因为该选项中的“消除”二字过于绝对，有悖于客观描述。并且一般的解题技巧中包含了常见的错误限定词，诸如开始、全面、根本等。本着这种方法“定式”，上述分析貌似合理，理由也似充足。但实际上学生忽略了题设部分的关键词 ——“试图”。众所周知，“试图”一词表目的，既然是目的、出发点、动机，那么“消除”弊端也未尝不可。因此，学生的方法“定式”一般与其未对每种方法的适用范围做深究有关，往往是以偏概全，学生认为“一招鲜，吃遍天”，似乎方法就是王道，“放之四海皆准”。而不同的方法与技巧有不同的适用情况。如常见的错误表述——“开始”，若将其变为“已开始”，是否一定错误呢？因此，面对方法与技巧，学生需要结合具体语境和设问，辨其真假，防止“一刀切”，这也是历史解释与时空观念素养的要求。

教学中，笔者采用了以下做法。首先，以材料时间或空间为基础，强化时空语境，将材料信息置于具体时空场景中，让历史信息发挥出真实的历史价值。如本例题中的20 世纪70 年代初美国经济，学生便会下意识地生成战后美国的经济危机和经济“滞胀”的认识。其次，据此梳理尼克松讲话的内在逻辑——不仅将权力下放至地方，重点是放至民众手中，言外之意是国家减少对经济的干预。在此时空下理解尼克松的国情咨文，使其具有了历史场景，不至于成为“空中楼阁”。然后，教师引导学生抓住设问语境，弄清设问定向词的具体含义，明确答题方向。设问定向词语境影响着正确选项的表述形式走向，如原因类定向词会避免完成时态的文字表达。

三、经验“定式”

高三年级除常规的多轮复习外，考试、刷题也是标配。对于同一知识点、考点会通过不同角度进行考查。一般考法、选项的常用表述，在反复刷题中印入学生脑海，留下深刻印记，成为答题时满满的自信。但这也容易成为学生经验“定式”的来源。如2017 年全国卷Ⅱ第33 题。

例4.（2017·全国卷Ⅱ·33）13 世纪后半期，佛罗伦萨市政府决定扩建一座小而简陋的教堂，并专门发布公告称，教堂要与“佛罗伦萨的众多市民的意志结合而成的高贵的心灵相一致”。这反映出，当时佛罗伦萨（ A ）

A.工商业阶层成长壮大

B.人文主义广泛传播

C.教会权威进一步提升

D.新教理论初步形成

根据材料中新建的教堂要与“市民的意志结合而成的高贵心灵一致”以及相关经验，学生立马对B 选项作出判断，教堂的修建关注了市民意志，关注了人的高贵心灵正是对应了人文主义。这就使学生陷入到经验主义中，因为考查人的高贵、价值、尊严、地位类的题目不计其数，且从知识层面看也与人文主义思想具有同一指向性。这种基于经验主义的“定式”违背了实事求是，没有做到具体问题具体分析，导致学生出现了错误。结合本题看，根据题干时间本应直接排除B 选项，然而许多学生却因陷于经验，踏入“雷区”。这种“定式”错误提醒高三师生，刷题是必要的，但不应盲目追求数量，更不可因刷题陷入经验僵局中。

同理，2020 年全国卷Ⅲ第24 题也容易使学生陷入经验“定式”。

例5.（2020·全国卷Ⅲ·24）图1 为不同时期的部分货币，据图可知，其形制变化的共同原因是 （ B ）

图1

A.铸铁技术的进步

B.商品交易的需要

C.审美观念的不同

D.国家统一的推动

本题D 选项的表述在各类题目中十分普遍，且学生选择的几率也较高，材料中恰好有春秋战国布币到汉五铢钱的演变，从时间线上看，经历了国家由分裂到统一的转变过程。因此，部分学生会毫不犹豫地作出选择。这明显是忽略了设问中的“形制变化”这一核心表述，单凭做题经验，落入窠臼。

面对易错的经验“定式”，笔者会从以下几方面开展教学。一是要求学生在答题中养成良好的勾画习惯，标注出重要信息，如时间、空间、人物、群体、阶级、材料叙述的主体对象等，以避免学生在做题时由于找错基本信息而导致答题错误。如例4，学生可以勾画出重要的时间信息。二是面对与常见考法或表述相似的题目时，对比相关题目，找到异同，归类整理，避免因先入为主造成的经验“定势”。如例5，教师则可要求学生将最常见的秦始皇统一货币的试题与此进行比较，分析两种表述可适用的材料内容。三是分析史实与材料信息、设问等方面的关联性。

四、思维“定式”

思维“定式”通常表现为在演绎推理、归纳推理过程中无法识别迷惑项的错处，进而被命题人故意设置的错误表述诱导，最终误入歧途。这种状况既常见，又不易克服，一般需要教师通过多种渠道对试题进行解释。如2020 年全国卷Ⅰ第28 题。

例6.（2020·全国卷Ⅰ·28）1876年，英国传教士在上海创办的《格致汇编》设有“互相问答”栏目，其中大多问题是从读者的兴趣、关注点出发的。各类问题所占比例如表3 所示。

表3 《格致汇编》“互相问答”栏目各类问题所占比例

据此可知，当时 （ C ）

A.中体西用思想的传播受到了抑制

B.中外交汇促进维新思想深入发展

C.西学传播适应了兴办实业的需求

D.崇尚科学成为了社会的主流思潮

本题D 选项的每一个关键语素均与材料紧紧相扣。材料表格中的对象几乎都与科学有关，对应了D 选项的“崇尚科学”；表格中各项目的比例对应了D 选项中的“主流思潮”。但是结合解题方法与基本史实，“主流”一词又存在表述错误，故部分学生无法准确判断。站在部分学生的角度，似乎找不到合理的理由将其否定。正如上述分析，D 选项与材料的联系过于紧密。

出现上述思维分析两难处境是思维“定式”的结果，由于学生在分析思考过程中，运用逻辑思维时忽略了重要的隐含条件——表格中各种问题的提出者是《格致汇编》的读者群体，其取样范围本就狭窄，自然无法得出“主流思潮”的结论。

因此，在对本例题的评讲过程中，笔者首先制造思维冲突，要求学生对D 选项的正误作出判断；其次要求学生“回头看”解释其正误，在此过程中引导学生关注数据统计对象；第三，解释命题人设置的思维障碍和由此导致的思维“定式”点；第四，找到解决思维“定式”问题的办法，即注意材料细节，注重对不起眼信息的提取和整理，同时最好能以各种史实为反例，反证选项的正确与否。

学生容易出现的各种“定式”是命题人关心的问题。从高考试题看，命题者透过朴实平淡的常规语句，进行种种创新设计，制造各类复合型“定式”错误，测试学生的心理“定式”情况。同时，从本质上看，学生面对高考试题产生的“定式”一般是心理“定式”的向外延展，带有墨守成规的性质。因此，教师在诊断学生学习问题，针对问题施策时，切不能忽视“定式”的危害与破坏性。