[摘   要]中小学校在设计与实施基于主题的跨学科统整课程方面呈现出丰富的样态。研究者根据课程的组织中心、统整的内容和范围、学科的界限与地位、学生参与程度、教师之间的沟通等将主题统整课程做了类型上的划分，并对每一类型的特征结合具体案例做了描述，以期为我国中小学改进跨学科课程开发提供参考。

[关键词]主题;课程统整;课程实施

课程统整（也称“课程整合”“课程综合化”）是一个涵义复杂且实践多样的概念。“统整”本义是指不同部分之间通过某种关系紧密联结成为一个有意义的整体，是事物发展过程中经历的由整体到分化再进化到更高级整体的必要一环。课程统整不只是一种课程设计的组织形态，更是一种教育理念。它强调学习是连结所有学科知识形式与学生学习经验的教学历程，学习者可以在不同学科中深入理解许多相同的大概念，使学习成為结构化的，以应对愈来愈多的知识和信息爆炸。本文中的“主题统整课程”是指综合运用多种学科知识、学习方式、学生经验、课程资源等，去探究一个中心话题、概念、项目或问题的课程单元。

根据课程的组织中心、统整的内容和范围、学科的界限与地位、学科之间的关系、学生参与程度、教师之间的沟通等，可将统整课程做出不同类型的划分。一是以话题为中心的组织形式。它是“主题—学科—活动”的科目分立式统整，这种主题课程在我国小学阶段的实践探索中已经比较普遍，积累了较为丰富的经验和成功案例。二是以概念为中心的组织形式。包括以共通概念为中心的跨学科统整和以学科核心概念为中心的学科内统整，前者是“主题—概念—学科”的科目融合式统整，在国际课程中和国外有一些实践，但我国实践层面出现的比较少;后者则体现为学科知识的纵向或横向结构化，正在越来越多地出现在以人文主题或概念为载体的单元整体教学设计中。三是以问题、现象或项目为中心的组织形式。这类课程的发展更多侧重现象探究、问题解决、产品研发的过程，是“主题—探究—展示”的科目消弭式统整，强调主题之下学生项目管理、沟通合作、批判性思维等跨学科能力的发展，现在正越来越多地与综合实践活动课程的考察探究、创意制作、社区服务、职业体验等活动相结合。上述三种课程整合形式处在一条以学科知识整合和学习经验整合为两端的连续体上，随着整合程度越来越强，学科界限越来越弱。以下将结合实例对这三种类型进行说明。

一、基于话题的科目分立式统整

基于话题的科目分立式统整指多个学科围绕一个话题来组织，每个学科仍旧清晰存在，只不过是从相关学科中拿出与话题相关内容整合成一个主题单元课程。围绕一个共同的话题，将多个相关学科统整在一个正式的单元或学程里，并由多个学科教师开展协同教学，在目标、教学理念、教学流程与方式、评价等方面相互配合，教学重点仍然放在各科目的知识和技能上。此时，学科还可以作为表达载体、思维方式、认识视角等来发挥作用。但在这种类型的课程统整中，各学科之间逻辑关系较弱，因而相关学科学习活动出现的先后顺序较为随意。

目前，我国很多小学所实施的主题课程大多都属于这种多学科松散整合的课程，如节日课程、季节课程、情境课程、传统文化课程。北京亦庄实验小学曾经开展“我们的收获季节”主题课程，相关学科围绕该主题进行了精心的设计：科学学科引导学生们亲手参与种植植物，仔细观察各类瓜果并了解其特点;美术学科主要带领学生们制作了叶子粘贴画和瓜果画;音乐课上唱蔬菜歌、跳蔬菜舞;语文学科引导学生们读有关秋天的童谣、绘本，搜集资料做瓜果代言，并选择一种瓜果研究其发展历史;数学学科则聚焦瓜果的测量和分类;此外，还利用综合实践活动课带学生们到农场参观。这种围绕主题的多学科学习为学生提供了大容量的学习和体验，学科知识和技能目标隐含其中，丰富了学生的生活。目前，国内这一层次的“多学科分立式统整课程”涌现了大量案例。例如围绕多学科都会涉及的一些季节、节日主题，相关学科采用自己特有的学习方式引导学生进行多层面的学习和感受，设计了如诵春天、画春天、唱春天、舞春天、探春天、写春天等多样的学习活动。科目分立式统整是教师从学科知识内部统整向学生经验、社会议题统整的迈进，是学科专业出身的教师在权衡后寻找到的位于学科课程和经验课程中间的一个平衡点。这类课程的实施特点可总结如下。

1.组织中心。主题多为话题性的，其作用在于划定一个范围或提供一个素材以供各学科探讨各自的知识内容。学科知识才是学习目标，主题只是一个导引线索，甚至可能是一些信息总和的名称而已。

2.课程内容。相关学科教师围绕某一话题组织各学科的学习内容或学习方式，从主题的选定到活动的实施，课程内容经由教师集体商议和加工，主题大多会关注到多学科教科书重合的话题（小学统编语文和道德与法治教材经常会有一些重合的主题），有时候也会考虑学生感兴趣的生活经验（如“我是小学生啦”主题课程）和当下的社会热点、社会问题（如有关“抗击疫情”的主题课程）。多学科课程的思考起点在各学科知识，每个学科将在主题范围内寻找各自领域中的相关知识。很多时候，相关学科也会以其独有的学习方式加入话题探讨中。语文侧重阅读与写作，数学采用计算和统计，英语具有多元文化视角，科学则重视实验和探究，人文学科则运用历史、地理、政治的角度，艺术则以绘画、音乐、舞蹈、书法等更为多元的方式表达。

3.学生参与。课程多为教师主导设计，学生被动参与各项教学活动，学习方式较为单一，学习任务选择性也比较差。由于课程内容是话题性的，调用分析、评价和创造这样的高阶认知较少，也导致对学科核心概念层面的深度理解不够。

4.学科沟通。课程实施主要还是相关学科各自实施，学科界限依然清晰，各学科之间的关联不密切，学习顺序很多时候也缺乏设计。这类课程就是围绕某个话题，由相关学科各自编制自己的知识网络，学科是重要节点，知识是枝杈。各个分支之间很少有交叉，有可能是以不同的学习方式反复表达对同一主题的理解，新知识和新技能增长较少（见图1）。

二、基于概念的跨学科科目融合式统整

一个主题可以是话题性的，如“恐龙”或“美国内战”;也可以是概念性的，如“恐龙与濒临灭绝”或“美国内战中的冲突”。把概念作为课程单元的主题，使话题性主题转变为概念性主题，后者要求更深层次的综合思维。“话题—中心”课程设计模式特别强调对事实的记忆和对深层观念发展的假定;而“概念—中心”课程设计模式则以深层的概念性观念为中心，运用事实支持理解力的发展[1]。

基于概念的统整课程可以划分为以共通概念为中心的跨学科统整和以学科核心概念为中心的学科内统整两种层次，此处重点探讨的是前者。其实，概念是分层次的，可以将其划分为哲学层面、跨学科层面、学科核心层面、学科内部具体概念四个层次。可以将跨学科概念或主题之下的学科核心概念作为主体，尝试围绕其进行跨学科统整设计。共通概念，又称大概念、聚合概念等，不同学者可能使用不同的名称，但其作用均比较一致，即借助大概念让学生能以不同学科视角审视某一个主题、焦点或问题，使思考超越学科的界限，逐渐实现深度学习。大概念不一定只是一个类似形式、因果关系、比例这样的词汇，也可能是某种观念，例如自然界或人工领域中的因果关系通常能被识别，并用于解释某种变化;标准单位被用来测量与描述物理量，比如重量、时间、温度和体积;能量以各种不同方式存在，并能在物体之间转移。这些概念具有统领性、持久性、体系性和迁移性等特点。基于共通概念的跨学科课程统整模式具有以下特点。

1.组织中心。以共通概念作为组织中心来连接不同的学科，各学科之间借助抽象概念从不同角度设计学习活动并对主题做深入探索。跟“基于话题的学科分立式统整”相比，学生有机会围绕主题进行更抽象、更学科本质层面的学习。

2.课程内容。各学科课程应围绕其核心概念而不是事实性知识组织教学活动，这些次概念是作为知识网中每一个科目下的主题进行传授的，以使学生获得对迁移性、解释性更好的学科核心概念的深刻理解，从而能够更好地迁移和应用。

3.学生参与。学生透过某一聚合概念来思考某一主题时，需要在更高的概念水平上整合其思维，学习将具有深度、严谨且能激发学生思维，进而培养其分析问题的能力。埃里克森提出，可以把学生分为不同的小组来学习同一主题，不同的视角使用不同的聚合概念，一组学生可能通过“相互联系”来学习贸易这一主题，而另一组则采用“势力均衡”这个聚合概念，还可以有“冲突”“变化”这样一些聚合概念，学生可以经历不同的思维过程[2]。

4.学科沟通。在跨学科课程单元中，保持各学科的整合性是非常重要的，关键是识别自身以学科为本的概念，并以其为教学目的。对学科核心概念的识别是在知识网的编制过程中完成的。虽然每个学科都在传授一些概念，但由于是以共同主体和聚合概念为核心，课程单元仍是整合的和跨学科性质的[3]，不会令一些学科觉得自己只是“帮手”，因为每个学科也都在围绕学科核心概念来落实课程标准的要求。

下面以“颜色的文化涵义”为例，对基于概念的跨学科融合式课程统整加以说明。这个案例是透过“文化涵义”这个抽象概念来看待“颜色”这个主题，美术绘画、社会研究、社会服务实践、数学统计、文案撰写等学科学习活动被自然融入到系列化学习活动之中，其教学流程可如下设计。

（1）教师在美术课上先进行颜色的基本技法练习以及颜色配色欣赏。

（2）接着以“庆祝春节”为例，解释颜色在各种不同节日庆典上的运用，以及红、黄、白、蓝在我国历史文化中的象征与代表意义。

（3）带入“春节文化交流日”的议题：提供并根据所处社区的人口调查数据来引领学生讨论并思考“文化交流日”对社区的意义和价值。

（4）教师告诉学生寒假后班上会举办“春节文化交流日”，要求学生分组设计一份“文化交流日”标志设计与文案说明。标志设计必须凸显基本色彩学与文化意蕴，文案中必须介紹一个特定的文化庆典，描述两个“颜色与庆典”相关的范例，具体写出自己的研究发现。

（5）教师引导学生评选优秀的标志设计并进行讨论和分享，学生改善自己的设计，力求沟通与视觉美感的平衡。学生针对说明书的文案需要进行阅读研究、访谈，找出颜色与特定族群文化的关系。

以上步骤参考了陈倩怡的著作《课程统整的力量：直击STEAM核心的课程设计》[4]。在这个设计中，每个学科有自己要落实的学科核心概念，同时因为有系列活动设计，又让学科边界变得模糊，学习变得有趣而有意义，学习方式变得丰富，学生认知达到了分析、评价和创造这样的高阶水平，取得了比单一学科学习更为有效的学习效果。

三、基于项目、任务和问题解决的

科目消弭式统整

基于项目、任务或问题解决的超学科、科目消弭式统整，一般遵循“主题—探究—展示”的课程实施流程。首先，教师和学生可以根据多学科交叉点、学生兴趣和社会热点议题发展出他们想要研究的问题或者想要做的项目，并据此拟定课程统整主题。然后，运用调查、文献研究、个案研究等方法去探究问题解决可能的路径或慢慢找到完成项目成品的流程。最后，向外部观众汇报研究成果或展示项目产品，使其产生一定的社会影响力。

这一统整模式具有以下特点。一是完全打破学科界限，以学生关心的问题、议题或项目为线索，灵活运用学科知识和跨学科技能来解决现实问题或研发真实项目产品。二是主要以项目式学习、研究性学习或小课题研究作为主要的学习方式，可以和综合实践活动中的创意制作、社会服务、职业体验和考察探究相结合，亦可以和道德与法治单元主题、语文任务群、地理考察等学科课程的实施相结合，也可以在创客课程、STEAM课程等校本课程中实施。三是强调学生为中心的探究，教师在此过程中提供知识、工具和专家资源的支持。

在国际上认可度比较高的IB课程也是强调基于问题探究的跨学科学习，在小学PYP 课程中，强调每个年级都要借助不同的具体主题来深化对于“我们是谁”“我们身处怎样的时空”“我们如何组织自己”“我们如何表达自己”“世界如何运作”“共享地球”六大主题，以及“形式、功能、因果、变化、联系、观点、责任和反思”的理解。每个子主题的探索都要基于其中的2至3个概念。一个主题探究单元大约持续5～8周，通常会经过以下五个步骤：主题进入（tuning in）、问题聚焦（finding out）、查找资料（sorting out）、深入研究（going further）以及反思汇报（reflection）。深圳南方科技大学教育集团第二实验学校则开发了统整项目课程，现已经升级至4.0版本，并经历了从多学科整合到超学科探究的层次。为了促进学生的深度学习，从2019年下半学期开始，该校3至8年级的统整项目课程强调融入国际化的PBL学习方式，即项目式探究学习，要求学生以小组为单位，围绕自己选择的探究主题，通过合作学习展开问题探究，并撰写最终的研究报告。

参考文献

[1][2][3]H.Lynn Erickson.概念为本的课程与教学[M].兰英，译.中国轻工业出版社，2003：59， 80，88.

[4]陈倩怡.课程统整的力量：直击STEAM核心的课程设计[M].长沙：湖南美术出版社，2017：52.

（责任编辑   郭向和）

作者简介：王淑娟，北京教育学院教育管理系主任、副教授，E-mail：13718170189@163.com（北京，100120）

基金项目：北京教育学院重点关注课题“基于主题的跨学科统整课程设计与实施策略研究”（课题编号：ZDGZ2018-02）