沈丽芳

摘 要：小学数学课堂多姿多彩，学生的学习状态更是千变万化。学生以什么样的学习状态投入到课堂学习中直接影响其学习的实效性，更直接反映了教师的课堂教学效果。教师唯有及时关注学生的学习状态，走进学生的世界，洞悉他们情绪的反复、参与的过程、思维的变化、生成的状况，适时地调整教学过程，才能实现高效、有价值的课堂教学。

关键词：小学数学课堂; 学习状态; 高效

中图分类号：G623.5        文献标识码：A       文章编号：1006-3315（2021）4-074-002

小学数学课堂多姿多彩，学生的学习状态更是千变万化。在实际教学中，学生以什么样的学习状态投入到课堂学习中直接影响其学习的实效性，更直接反映了教师的课堂教学效果。作为课堂教学的组织者，教师只有时刻关注学生的课堂学习状态，走进学生的世界，从学生的角度出发，才能适时地调整教学过程，让课堂焕发生命的活力，让不同的学生在课堂中都有更多的收获。在多年的教学实践中，我从以下几方面入手，努力构建以学生为主体的课堂，追求高效的教学，促进学生的进步和发展。

一、关注情绪状态，激发学生学习需求

学生的情绪状态是学生在学习过程中思想感情的自然流露。苏霍姆林斯基曾经说过，教学效果很大程度上取决于学生的内在心理状态，若以积极的情绪状态投入课堂，则有利于学生激发内在的学习需求，学习效果明显;反之，若以消极的情绪状态投入课堂，则会阻碍学生对问题的深入思考，学习效果甚微。因此，在实际教学中，教师应营造和谐、宽松的课堂氛围，让学生自然地融入其中，并始终保持轻松愉快的积极情绪，这样才能激发其内心的学习欲望与需求。

在教学《认识负数》一课时，课前先观看《攀登者》的一段小视频，并组织学生讨论：攀登珠穆朗玛峰容易吗？你觉得困难在哪里？观看视频后的同学情绪激昂，纷纷参与交流。当有同学说到山顶的温度太低了，老师顺势追问：你觉得山顶的温度可能是多少？这样亲切的拉家常式的师生对话，使学生在不知不觉中进入学习状态。当学生兴致勃勃地开展操作活动：在温度计上标注温度，老师再次追问：同样是20℃有什么不一样？怎样区分零上20℃与零下20℃？巧妙地把熟悉的生活情景转化成数学问题。由此在学生内心产生一种需求：寻找一种比较简便的方法，表示并区分这两个不同的气温。正是在这样的任务驱动下，学生的学习兴趣较浓，都在温度计上找到了合适的位置进行标注，当学生兴致盎然地介绍自己的方法时，他内在已有的认知被激发并真实精彩地展现出来。

二、关注参与状态，促进学生自主发展

课堂教学过程是学生主体建构和发展的过程，真正有效的课堂学习必须是在学生积极的参与下进行并达成的。学生的课堂参与状态直接影响着教学效果，参与状态良好的学生，总能主动地参与到课堂的操作活动及讨论、交流，并且发言积极、情绪饱满。参与状态差的学生，则容易游走在课堂之外，最终成为一个旁观者。教师作为引导者，应努力优化教学过程，开展多种形式的学习活动，组织学生动手操作、小组合作，让每一个学生都能积极地参与其中，充分发挥学习的自主性。

在《认识圆柱和圆锥》一课的教学中，为了让学生能自主地探索圆柱体的特征，课前请同学们准备了生活中的圆柱体，在研究之前又引导学生复习了之前学习的长方体和正方体，然后组织学生展开论讨：今天我们可以从哪些方面来研究圆柱体的特征呢？因为之前的复习，同学们一下子觉得有了研究方向，紛纷拿起学具和同伴愉快地交流自己的想法，课堂热闹非凡。在交流环节，同学们都踊跃参与，当看到平时不太敢发言的同学也高高举起了手，我立即把机会给了这些平时不太起眼的同学，如果发言还不够完整那么其他同学再进行补充，这样的交流形式给了大家极大的鼓舞，就这样同学们在你一句我一句地交流中，尝试着概括圆柱体的特征，同时也尝到了成功的喜悦。当认识“圆柱的侧面是一个曲面”时，我又请同学们摸一摸，当学生得出“圆柱的高有无数条”时，我又指名学生指一指：你想的那条高在哪里？然后同桌互相指一指。在这个教学环节中，我关注每一个学生参与学习的状态，充分调动学生的感官，通过摸一摸、指一指、说一说等一系列操作，帮助学生逐渐形成对圆柱体特征的认识。通过这样的活动，学生既学会了新知，丰富了想象力，又加深了对知识的理解，提高了学习的参与度，真正实现积极主动、生动活泼的发展。

有句话说得好：“听来的忘得快，看到的记得住，动手做更能学得好。”这正体现了参与学习的重要性，关注学生参与状态，不仅要看学生是否真正的“动”起来，还要观察学生是否善于倾听、有没有与他人合作的意识，这些良好状态的呈现都将体现学生不断成长。

三、关注思维状态，提升学生数学素养

郑毓信教授曾说：“数学学习的一个主要价值，就是有利于人们思维方式的改进，并能使人们逐步学会更清晰、更合理、更深入地思考问题。”课堂教学过程应是学生积极思维的过程，不仅仅是单纯的学会解决一道题，而是在解决问题的过程中有没有形成独有的思考。教师要关注学生的思维状态，从学生外在表现出来的认知行为了解他们的思维状态，通过有针对性、有启发性、有层次地提问，点燃学生思维的火花，提升学生数学素养。

课堂中学生的思维活跃度不同，他们的思维状态也各不相同，当学生思维出现断裂的状态时，教师要适时点拨，相机诱导，为学生搭起一个思维的阶梯，让不同的学生都有提升的空间。例如教学《长方体和正方体的体积》一课，在探索长方体体积公式的过程中，设置了这样一个操作活动：用1立方厘米的小正方体摆长方体，各需要多少个？这个长方体的体积是多少立方厘米？

学生思考并开始动手摆一摆，在巡视的过程中我发现，有的学生摆的很专注，摆完第一个再接着摆第二个、第三个，但也有部分学生没有全部摆完，只是摆了部分，如图：为什么不接着摆呢？你发现了什么？于是我就顺势追问学生，引导这部分学生进一步思考。在这个摆的过程中体现了学生不同的思维水平，抽象思维能力较弱、空间想象能力不强的这部分学生，必须一个个摆出来才能计算出正方体的个数进而得出长方体的体积，而不用全部摆出来的同学则空间想象能力较强，借助已摆好的几个小正方体就能想象出一共需要多少个小正方体，由此推算出长方体的体积。通过这个实践活动让不同思维状态的同学都经历了体验、感悟的过程，最终发现：沿着长方体的长、宽、高分别摆一摆，就能计算出小正方体的个数，那么长方体的体积计算公式也就呼之欲出了。在学习了长方体的体积计算后有这样一道练习题：在长8厘米、4厘米、高5厘米的长方体盒子内，装棱长2厘米的小正方体，最多能装多少个？学生经常会出现（8×4×5）÷（2×2×2）=20（个）这样的解法，这种错误的出现也体现了学生思维层次的差异，面对学生这样的错误，我没有直接否定他们的解题方法，而是请这部分学生交流自己的想法，然后再通过实际操作摆一摆，引导这部分学生自己发现问题：当高是5厘米（不是2的倍数）时最多摆两层，多余的1厘米的空间，并不能完整的摆入小正方体，此时错误的学生也豁然开朗了。当学生的思维出现漏洞时，老师应及时介入进行引导，而不是简单的进行讲解，只有在一步步的深入分析中学生的思维才渐渐清晰、完整。

不同的学生思维层次不同，思维状态也不同，而思维层次较低的学生更需要老师的关注，更需要老师的点拨、引导，随着长时间的训练，相信学生的思维就会由表及里，不断求异，不同的学生在思维上便会得到不同的发展，同时也不断提高了思维素养。

四、关注生成状态，展现学生生命活力

生成状态是课堂教学中最灵动的一部分，是教学设计中无法预料的，它源于学生的奇思妙想，或是理解顿悟的瞬间，或是思维迸发的刹那。关注学生的生成状态，就要求教师深入学生，从学生的角度出发，宽容地接纳、机智地筛选、巧妙地运用，让生成成为有效的学习资源，使课堂充满成长的灵气，充分展现学生生命的活力。

在教学《认识圆柱和圆锥》一课时，学生对圆柱的特征已基本掌握后，我便引导学生思考：请你用刚才的研究方法来观察一下圆锥，并说说圆锥有哪些特征？由于有了前面的学习经验，学生纷纷举手急于表达自己的发现：“圆锥有一个底面”，“圆锥的侧面也是一个曲面”，“圆锥的高也有无数条，并且都相等”，面对学生的错误“发现”，我并没有马上做出否定，而是拿出圆锥，引导学生指一指、说一说：你找到的圆锥的高在哪里？当学生从顶点沿着侧面指到底面圆上时，立刻有同伴反驳：“高应该和底面垂直的，而不是斜着的！”我立刻向那位学生竖起了大拇指，并追问：“圆锥的高到底在哪里呢？它是不是也像圆柱那样有无数条呢？”于是同学们在问题的指引下再次陷入思考，此时有个同学的想法受到了大家的一致赞同：“我们可以把圆锥想象成是由圆柱变来的，圆柱上面的那个底面缩小至一个顶点就变成了圆锥，这个顶点到底面圆心的距离就是圆锥的高，因为上面只有一个顶点所以它的高也就只有一条。”当这个同学说完，我不禁为他鼓起掌来，顿时教室内掌声一片。认识圆柱的特征时，我引导学生联系之前的长方体展开研究，而此时这个学生的想法又是如此巧妙地将圆柱和圆锥联系在一起，我不禁为之感叹，学生的思维活力在那刻得到展现，课堂上充满了学生灵动的想法，这不正是我所期待的课堂吗？