徐健　张文兰

[摘要]家长作为基础教育信息化推进的利益相关群体，其态度是影响学校信息化教学能否顺利开展的重要因素。研究调查并分析了3793名小学生家长在新冠肺炎疫情前后对子女信息化学习的态度，发现：经历大规模在线学习后，家长对子女信息化学习的态度评分有所下降，其变化受性别、年龄、学历、自身信息化学习频率及其疫情期间工作状态等因素影响;子女在疫情前的信息化学习频率、性别、是否为独生子女、就读年级、学业水平也影响家长的态度;家长对子女信息化学习的态度会随其接触信息化学习时间的长短而变化，在初始阶段，家长的态度评分会上升，在熟悉阶段，其态度评分会下降。基于上述结论，研究建议：应不断提高信息化学习产品质量，力争同步满足家长需求的阶段性变化;针对学生个性化特征开展专项指导，保障其信息化学习效果;全面提升家长的信息化素养，形成家校合力，发挥协同价值。

[关键词]大规模在线学习;小学生家长;信息化学习;态度

[中图分类号]G434 [文献标志码]A

一、引言

信息化学习是信息时代学生学习的主要方式。由于小学生信息素养低、自律性差，他们在家中开展信息化学习时，常需要家长的辅助：如需购置信息化学习资源，也需要得到家长的认可和支持。家长作为基础教育信息化推进的利益相关群体，其对子女信息化学习的态度是影响学校信息化教学能否顺利开展的重要因素。

新冠肺炎疫情期间，小学生居家学习具有规模大、时间长、参与面广等特点，为研究者深入了解家长对信息化学习的态度提供了重要机遇。本研究旨在调查大规模在线学习经历是否会导致家长对子女信息化学习态度产生变化？若有变化，是消极的还是积极的，该变化受哪些因素影响？厘清上述问题可以为后疫情时代基础教育阶段推进信息化教学改革，实现混合式教学新常态提供重要借鉴。

二、相关研究综述

相关研究表明，家长对信息化教学或子女信息化学习方面的认识、态度和情感呈现出一定的复杂性和矛盾性。江丰光等人通过问卷调查发现，家长担忧电子书包会对子女身体、视力、思维能力、书写能力、人际交往、注意力、上网习惯等造成负面影响;Zhu等人在调查家长和学生对正式教育环境中使用平板电脑的态度时发现，家长比其子女更担心平板电脑带来的负面影响翻;Yong等人的研究发现，相比于用计算机游戏来学习数学，家长更喜欢传统的教学方法。以上研究均呈现出家长对子女信息化学习持消极态度。还有一部分研究揭示了家长的矛盾心理。例如：张虹发现，超过五成的受访家长对子女通过手机、Ipad、上网本等终端进行移动学习持支持态度，但其态度受移动学习费用影响;陈青文在研究中发现，父母对子女使用新媒体的态度呈现两极化倾向，支持的家庭担忧较少，反之则担忧较多：Kucirkova等人通过访谈家长发现，父母对子女在屏幕上阅读的态度有三个矛盾主题：信任与不信任、代理与依赖、怀旧与现实;Radesky等人的研究发现，家长对子女使用移动技术高度紧张，既害怕错过教育益处，又担心其对子女的思维和想象力产生负面影响：Bentley的研究发现，一些母亲对孩子使用移动设备表示担忧，另一些则认为这是一种重要而有用的教育工具。

综上所述，已有研究多聚焦于家长对某一信息化学习设备，如平板电脑、手机或某种数字化学习资源的态度，且研究结论不一致。此外，这些研究中，子女使用信息化学习设备学习并不是孩子常态化的学习方式，多是以辅助学习的方式进行的。而此次疫情期间的大规模在线学习，是我国教育史上的首次大规模、大范围、长时间的基础教育信息化教学实践，且是家长深度参与的一次信息化学习实践，他们的体验、感受、满意度与以往会有所不同。因此，本研究拟通过问卷调查，结合深度访谈，了解疫情期间的大规模在线学习是否影响小学生家长对其子女信息化学习的态度，家长的性别、年龄、学历及其自身信息化学习经历是否会对其对子女信息化学习的态度产生影响，子女的年级、学业水平及信息化学习经历是否会影响家长对其信息化学习的态度？除了以上因素外，还有哪些潜在因素影响家长对子女信息化学习的态度：学校欲推进信息技术与教育的深度融合，促进教育系统的变革，该从哪些方面影响家长的态度以实现家校协同？

三、研究方法

（一）调查对象

本研究所讨论的信息化学习特指小学生借助信息技术的学习，形式包括：学生在学校或家中使用电脑、平板或手机等电子产品查找、获取学习资源以及经历的在线辅导、学习、研讨等。

问卷调查分两次进行，均基于问卷星系统，由小学一线教师将二维码或链接发送至家长进行数据采集。初测问卷数据回收时间为2020年5月1日至5月16日，取样510人，用于问卷修订。正式问卷于2020年5月28日发放，6月29日完成数据回收，取样4113人。调查对象来自内蒙古、吉林、四川、广东、甘肃五省区的小学生家长。问卷回收率为100%。剔除非正常问卷（如所有題目选择同一答案或累积答题时间少于2分钟），共得到有效问卷3793份，问卷有效率为92.22%。其中，男性906人（占23.9%），女性2887人（占76.1%）：家长年龄分布于29岁以下、30～44岁、45～59岁、60岁以上四个年龄段，分别占比1.5%、86.8%、11.5%、0.2%;家长学历分布在初中及以下、高中或中职、大专、本科、研究生及以上五个等级，分别占比10%、17.5%、26.8%、36.9%、8.8%;家长自身的信息化学习频率分为经常、偶尔、从未三个等级，分别占比36.6%、50.3%、13.1%。

（二）问卷编制

本次调查将社会心理学中的态度理论作为问卷设计的理论基础。社会心理学认为，态度是一种复杂的认知过程，是人们对事物的评价和行为倾向。将态度定义为在信念、情感和行为倾向中表现出来的、对某人或某物的一种喜欢或不喜欢的评价性反应，并将态度划分为认知、情感和行为意向三个成分。其中，认知成分是指个体对态度对象带有评价意义的叙述，内容包括个体对态度对象的认识、理解;情感成分是指个体对态度对象的情感体验，如喜欢或厌恶：行为意向是指个体对态度对象的反应倾向或行为准备状态。

本研究的初测问卷共有36道题，包括基本情况调查和态度调查两部分。其中，基本情况调查包括12道题，用以了解家长的性别、年龄、学历、自身信息化学习频率、经历大规模在线学习期间的工作状态，以及其子女的性别、是否为独生子女、就读年级、学业水平和以往的信息化学习频率。态度调查共有24道题，其中，12道题调查家长在大规模在线学习前对子女信息化学习的态度，12道题调查大规模在线学习之后家长的态度。问卷题目从认知、情感、行为三个维度，分别对家长在信息化学习资源T具、信息化学习方式、信息化学习支持、信息化学习评价这四项信息化学习基本要素上的态度进行调查。

采用SPSS22.0对问卷进行信度、效度检验。问卷克隆巴赫阿尔法系数为0.901，表明问卷信度良好。KMO系数值为0.918，巴特利特球形检验达到显著水平（p<0.01）。使用探索性因子正交方差最大法进行主成分分析，以特征根大于1为标准提出公因素，分析得出4个因素，共解释了66.02%的变异，说明问卷效度理想。采用李克特五点评分，家长从“很不相符”“不太相符”“一般”“比较相符”“完全相符”中选择符合自己观点的选项，分别计1～5分。

问卷调查结束后，对部分受访家长进行深入访谈，以进一步了解小学生家长对子女信息化学习的态度及其发生变化的原因。访谈内容包括：家长对子女信息化学习的态度是什么，哪些因素影响家长对子女信息化学习的态度，家长对子女信息化学习的态度是如何发生变化的？

四、结果与分析

（一）家长个体因素对其对子女信息化学习的态度的影响

采用两因素混合设计的重复测量方差分析方法，分别检验家长的性别、年龄、学历、自身信息化学习频率和工作状态能否与大规模在线学习经历共同影响其对子女信息化学习的态度。

1.家长性别对其对子女信息化学习的态度的影响

不同性别的家长对子女信息化学习的态度存在显著差异（p<0.05），该因素与大规模在线学习的交互作用显著（p<0.01）（见表1）。事后检验发现：女性家长的态度评分在大规模在线学习后下降，男性家长的态度评分变化不明显。原因可能在于：女性家长相较于男性家长更多地介入了子女信息化学习的辅助与监管事务（如设备调试、平台安装、资源下载等），期间爆发亲子冲突的概率也远大于后者，由此引发态度评分下降。

2.家长年龄对其对子女信息化学习的态度的影响

不同年龄阶段的家长对子女信息化学习的态度差异不显著（p>0.05），该因素与大规模在线学习的交互作用不显著（p>0.05）（见表1）。事后检验发现：29岁以下的家长态度评分始终高于其他年龄段的家长：29岁以下及60岁以上家长的态度评分在经历大规模在线学习后上升，其他年龄段家长的态度评分均下降。通过访谈了解到：年轻家长基于自身的成长、工作经验普遍认为信息化学习顺应时代需求，虽有局限但仍需主动适应：年长家长态度评分上升源于信息化学习满足了其子女在特殊时期居家学习的基本需要，且大规模在线学习期间学校针对家长需求开展的信息化培训在一定程度上淡化了他们之前因技术障碍、刻板印象等对信息化学习持有的消极看法。

3.家长学历对其对子女信息化学习的态度的影响

不同学历的家长对子女信息化学习的态度存在显著差异（p<0.01），该因素与大规模在线学习的交互作用显著（p<0.01）（见表1）。事后检验发现：经历大规模在线学习后，高中及以上学历家长的态度评分均呈现出不同程度的下降。家长学历越高，态度评分下降越明显。仅初中及以下学历家长的态度评分呈上升趋势。原因可能是：高学历家长对子女教育更加重视，对信息化学习效果持有更高期待。而在大规模在线学习过程中，许多信息化学习产品、平台为应对紧急需求仓促投入使用，暴露出了诸多问题，使其不能满足高学历家长群体的高需求，故导致其态度评分下降。而低学历家长在此之前对信息化学习了解甚少，既无高期待，也无多元需求，因此，当子女居家学习基本需求被满足时，即可引发其态度评分的上升。

4.家长信息化学习频率对其对子女信息化学习的态度的影响

不同信息化学习频率的家长对子女信息化学习的态度存在显著差异（p<0.01），该因素与大规模在线学习的交互作用显著（p<0.05）（见表1）。事后检验发现：经常进行信息化学习的家长态度评分高于其他家长。原因可能是：信息化学习频率高是家长对信息化学习高度接纳和积极评价的行为结果。此外，由于这部分家长自身所具备的信息化学习经验和技巧更为丰富，使其有能力辅导子女的信息化学习，并取得理想效果。结论还显示：大规模在线学习后，自身有过信息化学习经验的家长对子女信息化学习的态度评分都有所下降，只有从未经历过信息化学习的家长态度评分有所上升。原因可能是：在开展大规模在线学习前，供成人使用的信息化学习平台、课程多为制作精良的商业化产品，而疫情期间小学生使用的信息化学习资源多是学校教师基于相對简陋的设备、在较短时间内设计、制作的线上课程，与成熟的商业化产品存在较大差距。家长自身信息化学习频率越高，对上述落差的感知就越强烈，由此表现为对子女信息化学习的态度评分的下降。

5.家长工作状态对其对子女信息化学习的态度的影响

不同工作状态的家长对子女信息化学习的态度存在显著差异（p<0.01），该因素与大规模在线学习的交互作用不显著（p>0.05）（见表1）。事后检验发现：开展大规模在线学习之前，在单位现场办公的家长对子女信息化学习的态度评分最高：而开展大规模在线学习之后，全职家长的态度评分最高：大规模在线学习后，在单位现场办公的家长对子女信息化学习的态度评分降幅最大，全职家长的态度评分变化最小。原因可能是：疫情期间职场家长需要在履职日常工作的同时监管、辅导子女的居家信息化学习，个人精力和家庭资源被大幅占用，由此引发消极体验：而全职家长在该特殊时期无须面对工作与子女信息化学习辅导间的矛盾与冲突，新增压力小，故态度评分变化不大。通过访谈得知，单位现场办公的家长在疫情期间常需要夫妻交替请假陪伴子女进行信息化学习，在承担日常工作、养育子女压力的基础上又增加了额外的职场人际压力，因此，态度评分下降最明显。

（二）子女个体因素对家长对其信息化学习的态度的影响

采用两因素混合设计的重复测量方差分析方法，分别检验子女性别、是否为独生子女、就读年级、学业水平、子女信息化学习频率能否与大规模在线学习经历共同影响家长对子女信息化学习的态度。

1.子女性别对家长对其信息化学习的态度的影响

男、女生家长对子女信息化学习的态度存在显著差异（p<0.01），该因素与大规模在线学习的交互作用不显著（p>0.05）（见表2）。事后检验发现：大规模在线学习后，男女生家长对子女信息化学习的态度评分均下降;男生家长的态度评分始终低于女生家长。原因可能是：小学生自我控制水平有限，在缺少教师线下课堂管理时，更容易出现注意力不集中、小动作频繁等现象，导致其信息化学习质量低下。与此同时，小学生信息素养较低，在信息化学习过程中需要家长提供更多的辅助与监管，占用家长较多的时间与精力，由此引发消极体验。此外，由于儿童自我调控能力存在显著的性別差异，男生在线上学习过程中更容易分心、课后作业质量更差，因此，他们的家长需要为其信息化学习投入更多精力，继而表现出态度评分始终低于女生家长。

2.子女是否为独生子女对家长对其信息化学习的态度的影响

独生子女和非独生子女家长对子女信息化学习的态度存在显著差异（p<0.01），该因素与大规模在线学习的交互作用显著（p<0.01）（见表2）。事后检验发现：独生子女家长的态度评分始终高于非独生子女家长，但在大规模在线学习后其态度评分的降幅更大。原因可能是：独生子女家长因面临更大的教育失败风险，通常对子女学业成绩有更高期待，因此，对子女在信息化学习中的消极表现更为敏感：另外，疫情期间独生子女因缺乏同伴交流，在居家过程中更易产生情绪低落、烦闷暴躁等不良心理状态，导致该群体信息化学习效果不佳，继而引发其家长对子女信息化学习的态度评分的下降。

3.子女就读年级对家长对其信息化学习的态度的影响

子女就读不同年级的家长对子女信息化学习的态度存在显著差异（p<0.01），该因素与大规模在线学习的交互作用不显著（p>0.05）（见表2）。事后检验发现：大规模在线学习之前，小学四年级家长的态度评分最高，小学三年级家长的态度评分最低：大规模在线学习后，小学一年级家长的态度评分最高，小学三年级家长的态度评分仍然最低。从变化趋势上看：小学一年级和小学六年级家长的态度评分降幅较小，小学四年级家长的态度评分降幅最大。原因可能是：小学一年级学生年幼，家长对其信息化学习表现有较高的容忍度，且因其所学内容难度较低，家长鲜有机会感受子女成绩下降带来的消极体验。而小学六年级的学生在信息化学习时自我管理水平较高，家长无须为此投入额外精力，因此，其态度评分在大规模在线学习开展前后都较高且稳定。此外，三、四年级作为低年级向高年级的过渡期，是小学生涯的关键阶段，该阶段学生身心发展变化明显，家长对子女的学业成绩也愈加敏感，易将由学业难度提高导致的成绩下滑归咎于信息化学习，故其态度评分较低且下降趋势更明显。

4.子女信息化学习频率对家长对其信息化学习的态度的影响

子女具有不同信息化学习频率的家长对子女信息化学习的态度存在显著差异（p<0.01），该因素与大规模在线学习的交互作用显著（p<0.01）（见表2）。事后检验发现：子女信息化学习的频率越高，家长对子女信息化学习的态度评分就越高，反之则越低。原因可能是：有过相关学习经历的学生面临较少的技术障碍，能更快、更好地适应信息化学习，易取得理想的学习效果，引发家长积极体验。从另一个角度来看，小学生的校外课程选择通常由家长主导，因此，子女的信息化学习频率恰好反映其家长对信息化学习的接纳程度。研究还发现：在大规模在线学习后，除子女从未有过信息化学习经历的家长态度评分呈上升趋势之外，其他家长的态度评分均呈下降趋势，其原因类似于家长自身信息化学习频率对其态度的影响，此处不再赘述。

5.子女学业水平对家长对其信息化学习的态度的影响

子女学业水平不同的家长对子女信息化学习的态度存在显著差异（p<0.01），该因素与大规模在线学习的交互作用显著（p<0.01）（见表2）。事后检验发现：家长对子女学业评价越高，其对子女信息化学习的态度评分就越高，反之则越低;在大规模在线学习后，家长对子女信息化学习的态度评分均有所下降，其中，对子女学业评价低的家长的态度评分降幅最大。原因可能是：学业评价得分低的学生通常自控力更差，难以处理信息化学习过程中遇到的各种干扰，易产生学业不良现象，引发家长消极体验。此外，在线课程教学时间相较线下课程更短，教师多将有限的教学时间用于新授而非用于巩固：远程教学也不便于作业的订正与反馈：教师在线上组织学生协作学习的难度更大，这些因素都更容易对学业水平较低的学生产生消极影响，导致该群体家长对子女信息化学习的态度评分的下降。

（三）大规模在线学习前后家长对子女信息化学习的态度比较

以疫情期间全国小学生经历的大规模在线学习为界，通过配对样本t检验，将家长在其前后对子女信息化学习的态度进行比较（见表3）发现：家长对子女信息化学习的态度评分在大规模在线学习前后存在显著差异（见表4）。

大规模在线学习后，家长对子女信息化学习的态度评分虽呈整体下降趋势，但仍有少部分群体（如年龄在60岁以上的家长、初中及以下学历的家长、自身及其子女在大规模在线学习前从未有过信息化学习经历的家长）表现出了态度的提升（如图1、图2所示）。这部分家长群体的特征可以被归纳为：大规模在线学习之前对信息化学习了解甚少，甚至持有偏见，但当信息化学习满足了特殊时期其子女居家学习的基本需求后，其态度则发生积极转变。

结合家长访谈，本研究发现家长对子女信息化学习态度的变化趋势：在接触信息化学习的初始阶段，他们会基于自己及子女基本需要的满足（安全、省事、低成本）感知信息化学习的优势，随即表现出态度评分的上升;但随着对信息化学习了解的深入，他们会产生对信息化学习更多元的需求。当需求未被满足时，即会产生消极的情绪体验，继而表现出态度评分的下降。这说明：家长对子女信息化学习的态度是随着其对信息化学习认识阶段的不同而发生变化的，且态度评分的变化趋势由其自身不断增长的需求（如较少占用精力、减少对其子女身心健康的危害、能提升其子女学业成绩等）能否被满足来决定。家长对子女信息化学习的态度具有鲜明的阶段性特征。

五、结论与启示

本研究探讨了大规模在线学习是否影响小学生家长对子女信息化学习的态度，得到以下结论：

大规模在线学习后家长对子女信息化学习的态度评分整体下降，这与王冬冬等人的研究结论相似：家长们虽对信息化学习持有较高期待，但仍存各种顾虑。研究还发现：家长对子女信息化学习的态度变化受其性别、年龄、学历、自身信息化学习频率及工作状态等因素的影响，其子女的信息化学习频率、性别、是否为独生子女、就读年级、学业水平也影响家长的态度。这与以往研究发现的家长对中小学生移动学习以及对电子书包教学态度的影响因素具有较高一致性，不同之处在于：本次调查发现，家长对子女信息化学习有关的消费支出较不敏感，差异可能由不同抽样调查中家长样本的收入差别所致：此外，以往研究显示年轻家长更担忧信息化学习产品对子女造成的负面影响，而本研究却发现该群体对子女信息化学习的态度更为积极。原因可能是家长身处不同时代背景所致的不同的价值判断标准。

基于上述结论和对家长的深度访谈结果，提出以下建议：

第一，不断提高信息化学习产品质量，力争同步满足家长需求的阶段性变化。本研究发现，家长对子女信息化学习的态度评分会在初始阶段因基本需求的满足而上升，又在熟悉期基于需求多样化和评价标准的提高而下降。因此，为了有效应对后疫情时代的教育新局面，教育行政部门、教育IT公司及学校需不断完善技术环境与数字资源服务体系，加强对线上学习空间的清理维护，降低家长尤其是男生家长对网络环境的担忧;持续对信息化学习产品升级迭代，使其同步满足甚至领先于家长的阶段性需求：以常态化实施、应用性导向的教师培训为抓手，以转变观念、完善机制、系统规划、聚焦课堂为方针，加速提升学校各学科教师日常组织实施信息化教学的能力，为迎接教育信息化2.0时代，实现信息技术与教育高度融合做好充足准备。

第二，针对学生个性化特征开展专项指导，保障其信息化学习效果。学校应将信息技术广泛融入日常学科教学中，为学生创设多样化的应用信息技术学习的机会与活动，如查找资源、探究学习、作品创作等，提升学生信息化学习相关技能;此外，还应对小学三、四年级的学生予以重点关注，调控其信息化学习的内容难度和学习进度，使其符合学生认知发展过渡期的心理特征：对待各年级学业水平较低的学生，应辅之以线上、线下相结合的专项指导，提供充分的补救式教学资源，保障这部分学生的信息化学习效果，避免增加家长负担。

第三，全面提升家长的信息化素养，形成家校合力，发挥协同价值。首先，应重点面向低学历和年长家长这两个特殊群体进行信息化学习专题宣传和基本操作技能培训，破除其对信息化学习的消极刻板印象，积累信息化学习积极体验，全面提升其信息素养。其次，直面家长在线辅导能力薄弱等现实问题，从终身学习的角度鼓励家长提高自身的信息化学习能力和信息素养，在自我提升的同时增强对子女信息化学习的接纳与认同，使他们有能力采用恰当的方法与策略指导子女的信息化学习。最后，还要特别重视高学历家长对子女信息化学习的态度及影响因素。因为该群体具有更强的动机和能力，能够基于自身的高标准和新需求提出更有价值的产品反馈意见。由此，方能将各类型家长皆转化为学校信息化教学的有效助力，合力共建优质的信息化学习外部支持环境，以家校协同的方式提升信息化教学质量。

本研究通过调查发现了能够影响家长对子女信息化学习的态度的诸多因素，也基于深度访谈结果归纳出了家长对子女信息化学习的态度变化的阶段性特点，但却未能完整呈现家长对子女信息化学习的态度形成的机制，后续研究将对此进行深入探討。