浦培根 肖林桓

【摘 要】从传统课堂到学习任务群课堂的转变，正是从知识本位向素养本位转变的过程，从而带来语文课堂教学的重建，语文课堂的拓展教学应凸显语文课程以“任务”为导向的实践取向。本文拟从方向、方式、成果和评价这四个方面探寻实现语文课堂教学转型的具体路径。

【关键词】学习任务群;语文课堂;教学拓展;课程资源

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）28-0031-03

【作者简介】1.浦培根，江苏省无锡市第三高级中学（江苏无锡，214028）教师，高级教师;2.肖林桓，江苏省无锡市第三高级中学（江苏无锡，214028）教师，一级教师。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“2017年版课标”）提出了两个关键词，一个是“核心素养”，另一个是“学习任务群”，要求语文课堂更为重视语文教学资源的开发，重视教学内容深度和广度的拓展，重视课堂拓展环节的有效实施等，教师由单一文本的教学者变为课程资源的整合者。随着新课改的深入推进，语文课堂教学拓展的转型刻不容缓，应走出传統课堂教学的“围墙”，向更深层次与更广领域迈进。

一、拓展的方向：“点断式”转“群聚式”

教学拓展是课堂教学不可或缺的重要环节，“适时、适度、适量、适情地引入文本背景和相关内容，其中包括文字、音乐、图片、影像等媒介，整合成读写思的教学策略，促进感悟，促成建构”[1]。传统课堂的拓展活动常常以“点断式”的方式开展，如背景、作者资料导入，在与生活关联处拓展，或在课文留白处阅读拓展等。此类拓展，往往围绕文本孤立的知识点展开，“以课内文本的‘一点‘一情‘一法为生发点，延伸到相关作品的阅读”[2]，即点与点之间的拓展无连续性、无全局性。

以《项脊轩志》的教学为例，拓展大体可分为：导入拓展、作者拓展、写作技巧拓展、情感拓展，或唤起学生的情感共鸣，或帮助学生了解其人其文，或学习文中运用细节描写表现真情的写作手法，或调动学生内心深处的情感体验。这样的课堂拓展，以知识点、能力点展开，强化了学生对某一知识点的深度理解，但割离了知识、能力、素养之间的关系。课堂资源是零散的，各资源之间缺乏纵向的逻辑联系。

2017年版课标提出学习任务群“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”，由此观之，由“点断式”转变为“群聚式”，对学习资源进行有效整合，是任务群教学拓展的内在要求。

同样以《项脊轩志》一文为例，教师在教学时不妨拟定如下三个拓展活动：活动一是自主阅读文本，查阅资料，完成归有光人物小报和文言知识小卡片;活动二将文字表述转换为图片绘制，进行项脊轩格局与景观设计;活动三从课文中选择几个生活场景作为VR 的素材，选择一个生活场景撰写拍摄镜头脚本。[3]所有的拓展活动都聚合于“为归有光故居重建”这样一个语文实践项目，“任务”意识、“群聚”意识、“统筹”意识使得课堂拓展资源不是简单的组合，而是以一个核心问题为中心，各拓展环节有机组合在一起，共同指向语文核心素养的培养。

二、拓展的方式：“概括式”转“情境式”

学习任务群注重活化教学资源，用情境式拓展沟通语文教学同生活的联系，将知识置于具体的、可感知的活动之中，引导学生在语文实践活动中发展语文素养。

以《拿来主义》的教学为例，传统的教学拓展环节常见有四种形式：补充背景，深层体会;补充鲁迅杂文的特点，强化认识;补充鲁迅对传统文化的态度，加深理解;补充鲁迅杂文，触类旁通。无论哪种形式，都脱离了一定的活动情境而抽象存在。知识难以迁移到具体的生活情境中去，难以有效地参与实践。学习任务群教学应将知识置于真实情境中，“触发他们（学生）的情感、理智感、美感等内在情感，从而激发他们（学生）的认知、想象、思辨等思维能力，使学生的思维不断走向具体、走向创造、走向深化”[4]。笔者执教《拿来主义》时，预设了这样一种情境：“插图作为文本内容形象的再现，是文学阅读和艺术欣赏完美的结合。现有一出版社想要出版一本插图版的《鲁迅杂文集》，《拿来主义》一文被选入其中，该出版社诚邀同学们为这篇杂文配插画。”学生要完成此任务，必须自主开展以下拓展活动：查阅文学经典作品中的插图，归纳文学作品中插图的几种常见的表现手法;阅读鲁迅的《随感录三十五》《随感录四十八》《且介亭杂文·序》等相关杂文;绘制形象插图;为自己绘制的插图配上插图赏析文字;最佳配图评比。这样的拓展，在情境的创设下，转化为一个个子任务，整合听说读写各项活动，联通课堂内外，掌握知识与运用知识实现一体化。同时突出落实学科核心素养，围绕四个维度——语言、思维、审美、文化，建构了一种新型拓展教学模式。

三、拓展的成果：“内化式”转“外显式”

内化式拓展，强调知识由外到内的输入过程，即“入乎其内”，而外显式既强调知识由外向内的输入过程，也强调由内到外的输出，即“入乎其内，出乎其外”。传统教学拓展注重将课外的学习资源嵌入文本的研习中，以加深对文本深层次的研读，其实质是从文本引向文本，以文本延续文本。而任务群教学则寻求建构阅读与鉴赏、表达与交流、探究与综合实践活动相结合的读写综合体。拓展的成果，不再是传统拓展教学的“内化”，而是语言、思维、审美、文化素养的“外化”。

再以经典文本《拿来主义》一文为例，传统教学拓展中往往会补充鲁迅先生提出“拿来主义”观点的时代背景，补充鲁迅杂文形象化、幽默性、批判性、类型化的特点，补充鲁迅对传统文化的态度，补充鲁迅同类杂文的思想，这些都是静态的知识输入。

相比前者，学习任务群教学让知识“内化”可见、“输出”可控。例如，通过拓展活动“观文学经典作品中的插图”来发现杂文具有漫画的幽默性、形象性、批判性等特点。该拓展活动的外部呈现即是用“漫画”这种表现形式为《拿来主义》绘制插图。通过绘制插图活动，将文本研读转换为图片绘制和文字表达，尝试设计文学形象，以呈现对文章的理解与鉴赏;撰写赏析文字的活动，则侧重文字表达，学生需融入自己对文本形象的深入理解，基于对鲁迅观点态度的认识，方能呈现出更准确、更高水平的文字表达;通过评选最佳配图的活动，展示学生的语言表达与交流水平;等等。最终拓展所得的是插图版的《拿来主义》，它是语言、知识、技能、思想情感和文化修养等多方面、多层次发展的综合呈现。

语文课堂，理应是学语文、用语文的活动场域。学习任务群教学由“任务”驱动，相较于传统课堂拓展，增加了语文实践活动，融合听说读写思等行为，其成果是可视的、可评的，有助于促进知识、能力向核心素养的转化。

四、拓展的评价：“单向度”转“多向度”

新课标带来了语文课堂的重构，也必将推动教学评价方式的转换。学习任务群拓展教学，追求的是对教材文本的多元开发，学生知识、能力、素养等多向发展，评价方式理应从单向度评价转为多向度评价。

以“和平的祈祷”单元教学为例，教师可以以“表达和平的心愿”为任务，设置如下教学活动：活动一，再现硝烟与灾难，开展“二战史料和图片展示”活动自我评价，评价项目为内容评价、形式评价、改进设想，评价等级为优秀、良好、一般;活动二，文学短评写作与交流，开展文学短评写作评价，评价项目有观点、论据、论证、结构、语言、整体印象，评价分为一、二、三等级，评价方式分为自评与师评;活动三，《和平宣言》写作与朗诵，开展《和平宣言》撰写与朗诵活动评价，评价项目有写作、朗诵、最大亮点等，评价方式分为自评与师评。[5]此评价注重对学生多元知识和能力的评价，评价内容的多元性凸显多维的价值取向，尤其是学生语文素养的建构。在评价方式上，将语言文字运用的读、写、听、說，以及观察、想象、分析、判断等进行分类分级评价，从教师单一评价转变为多元主体评价，并实现了评价方式的动态呈现。

学习任务群是一种新的教学模式，它必然带来语文教学观念、方式和评价体系等一系列的变化。为呼应新课改，语文课堂教学拓展需转型升级，在学习任务群的理念驱动下实现高效拓展教学，真正促成语文核心素养的建构。

【参考文献】

[1]巢宗祺.语文教学研究与案例[M].北京：高等教育出版社，2010：22-23.

[2]陈金环.拓展阅读：课内阅读的有效补充[J].教学与管理，2013（20）：38.

[3]孙巧莲.百年老屋，三世情伤——《项脊轩志》的学习任务群设计[J].教育研究与评论，2019（3）：23-26.

[4]金军华.设置语文课堂生活情境的误区及导引策略[J].教学与管理，2014（4）：40.

[5]陆志平.普通高中语文学习任务群学习指南[M].北京：现代教育出版社，2018：142-149.