姜茉然，孙 岑，陈 君

(1.华北理工大学 匈牙利研究中心，河北 唐山 063210；2.大连海洋大学 海洋法律与人文学院，辽宁 大连 116023)

进入21世纪以来，为满足社会变化对幼儿园教育质量提出的更高需求，匈牙利将高水平幼儿园师资的培养置于至关重要的位置，改革成为职前幼师教育领域的发展常态。作为匈牙利职前幼师教育的代表性力量，罗兰大学对如何建立职前幼师教育质量保障机制做出了积极的回应，在专业标准、“入口”管理以及实践课程等方面采取了一系列积极举措。目前，我国幼儿园教育质量引起社会各界的广泛关注。鉴于此，将罗兰大学的幼师教育作为具体研究对象，分析其在保障职前幼师教育质量方面采取的措施，不仅可以管窥匈牙利职前幼师教育的发展状况，同时也可以为我国职前幼师教育质量的保障和提升提供可资借鉴的经验。

一、匈牙利职前幼师教育质量保障新举措的实施背景

(一)回应匈牙利社会发展需求的变化

学龄前儿童的保育机制对于改善劳动力市场和提高生育率至关重要。匈牙利生育率近年来持续走低，劳动力市场等社会发展需求的变化给职前幼师教育提出了新的要求。21世纪以来匈牙利社会发展需求变化主要表现在匈牙利女性参与社会发展程度的不断扩大以及幼儿园教育改革两方面。第一，女性参与社会发展的程度。匈牙利于2004年加入欧盟。2010年5月欧尔班就任匈牙利总理后，进行社会保障体制改革、劳动法改革，大力促进经济增长，增加就业，国内的女性就业率不断增加。为进一步促进经济发展，女性广泛进入到社会生活的各个层面。2011年，匈牙利女性劳动者中“拥有6岁以下幼儿的女性”雇佣率为34%，远低于欧盟平均值58.9%，但是在2014-2017年的短短三年间，匈牙利女性进入社会工作的增长率为8.5%，远远高于欧盟其他国家[1]。这说明尽管匈牙利女性的社会参与度低于欧盟平均水平，但越来越多的女性需要进入社会，参与社会分工。第二，幼儿园教育改革。为满足女性广泛进入社会带来的保育需求，匈牙利开展了持续的幼儿园教育改革。1993年，匈牙利《公共教育法》将义务教育年龄对象扩展到幼儿园5岁，2011年进一步将该年龄下限调整为3岁，且所有公立幼儿园设施全部免费。此外匈牙利开始将特殊教育融入到幼儿园的教育体系，逐步从独立的特殊教育转变为融合教育，并审慎实施了在幼儿园教育中关注贫困家庭和少数民族文化以及语言的保育政策。上述背景催生了匈牙利幼儿园规模的大幅扩大。2018年到2019年，匈牙利幼儿园数量达到4598所，幼儿园在园幼儿达到381400名，幼儿园教师达到31300名。[2]匈牙利对幼儿园师资的素质能力提出了更高的要求：要继承扎根于本国文化的传统的、传统的、高质量的幼儿教育法，最优先确保多民族国家中幼儿人格的形成和保护，符合现代社会发展要求的高质量的幼儿园师资。匈牙利对幼儿园师资要求的不断提高，带来了幼儿园师资培养机构的强大社会责任压力以及社会效益创出压力。为回应社会需求，匈牙利职前幼师教育机构开始采取一系列措施以保障幼师培养质量。

(二)顺应国外幼师教育发展趋势

从世界范围看，颁布国家标准明确幼儿园师资培养的预期，成为保障幼儿园师资培养质量的国际化发展趋势。美国幼儿园师资标准包括国家标准和地方标准(各州标准)两个档次，如20世纪80年代美国幼教协会(NAEYC)制定的《服务于4-5岁幼教方案的幼儿园教师教育指南》和《副学院院校中的幼儿教育计划指南》以及21世纪10年代的《初任幼儿教师专业准备标准》、《优秀幼儿教师专业标准》等，美国各级政府将其与大学和中小学的教师标准同等对待以保障幼儿园师资队伍的高质量发展。[3]英国与幼儿园师资专业发展相关的文件主要出现于2006年以后，包括2006年的《早期教育专业教师身份标准》和《早期教育专业教师认证标准指南》、2013年的《早期教育教师标准》等，对幼儿园师资培养的学制、课程以及种类等作出了明确的规定。[4]为使职前教育阶段教师候选人应该掌握的素质能力有章可循等，德国在2004年由各州文部大臣会议制定了“教师教育标准”(KMK-Standards für Die Lehrerbildung)，以作为合格教师的评价标准。[5]新西兰将本国幼儿教育摆在了重要的地位，从国家层面入手加强了对于教师准入阶段的监控，于2005年颁布了《幼儿园教师专业标准与绩效管理制度整合指南》，从不同阶段入手对教师专业发展作出了具体要求。澳大利亚的幼儿园师资专业标准也由全国性标准和地方性标准两部分组成，全国性标准由澳大利亚教学与校务指导协会完成，地方性标准由各州政府制定，如昆士兰州“昆士兰州教师协会”制定的“教师培养项目认定指南”等，发挥着保障教师教育质量达到一定水准的作用。[6]韩国在2007年由教育课程评价院(KICE)制定了“新规教师资格标准”，成为教师资格管理的国家标准，从十个领域出发对教师教育提出了具体的要求。[7]英国1998年提出“确保开端(sure start)”倡议，不仅促进了本国儿童早期教育的发展，也对世界各国早期儿童教育的实践和研究以及发展产生了深远影响。[8]上述状况的强势推进给加入欧盟历时尚浅、且在谋求国际化深入推进的匈牙利带来了危机感和紧迫感。如何保障幼儿园师资的培养质量成为匈牙利政府以及承担幼儿园师资培养的高等教育机构必须要认真思考的问题。

(三)解决职前幼师教育自身问题

幼儿园师资专业化教育能力的不足是匈牙利承担职前幼师教育机构长期被诟病的焦点之一。随着匈牙利教育改革的深入，综合性大学成为幼儿园师资培养的重要力量。但是，综合性大学下属的系部培养幼儿园师资候选人的模式使得幼儿园师资培养目标变得模糊不清，职前幼师教育课程也不能对全校的整体教育资源做出合理地利用，建构起有效的课程体系。整体来看综合性大学承担职前幼师教育的问题主要表现在：教师候选人对于幼师职业以及幼师培养课程的了解甚少，开始课程学习之后才认识到与自己想象的幼师学习大相径庭的学生比比皆是；进入幼师课程的学生无法得到及时有效的职业发展援助，学生在学习中遇到的困难无法得到及时的解决，求学中途试图放弃学习的学生也是不断出现。此外，虽然匈牙利教育界对于幼儿园教师各个阶段应该具备的能力和素质展开了广泛深入的研究，也形成了较为系统的理论。但是受综合性大学对于职前幼师教育认识的不足以及自身教育资源等客观条件的限制，职前幼师教育的相关理论成果在运作过程中并未得到充分运用和积极推广，理论和实践在综合性大学中始终处于某种程度的“分家”状态。可以说，匈牙利综合性大学的职前幼师教育是在培养目标模糊不清、专业化培养能力不足的情况下开展的，此种状况在很大程度上限制了综合性大学的幼师候选人培养质量。关于如何在三年有限的时间内培养出具有何种能力的幼儿园师资以及如何保障培养过程的高质量化发展等问题，匈牙利政府和综合性大学一直尝试给教育界以及全社会一个令人满意的答复。如何充分发挥出综合性大学培养幼儿园师资的优势，确立教师培养各个环节之间的关系和地位，避免只是简单相加带来的负面效应，成为匈牙利承担职前幼师教育的综合性大学不得不认真思考的重要课题。

二、匈牙利职前幼师教育质量保障新举措的具体内容——以罗兰大学为例

(一)遵循并活用国家课程标准

为响应匈牙利政府的一系列保育政策，提高幼儿园的整体教育教学水平，明确职前幼师教育应该达到的最低国家标准，同时为幼师候选人选择职前幼师教育课程以及开展过程性学习评价提供依据，匈牙利人力资源部在掌握本国保育政策基本理念以及世界其他地区幼师教育相关经验的基础上，按照以“标准”保质量的发展理念，于2016年制定了《培养和成果要求》，从知识、技术、态度、自主性与责任四个方面明确了幼师应该具备的专业素质能力，(参见表1)[9]要求幼师应该：具有教育学和心理学方面的专门知识以对幼儿的发展状况做出理解；具备符合地区和社会发展状况的态度和能力；具有对整个保育过程负有责任的态度以及能够以保育的幼儿为对象制定合适的保育计划并做出评价的能力；具备与专业人员进行合作以及针对自己的保育活动开展研究的能力等。此外，匈牙利《公共教育法》要求在进行幼儿园教育评价时引入督导制度，这使得幼儿园在对所有在籍幼儿作出评价时，都需要将评价结果以书面文书的形式保留下来。该规定也影响到了匈牙利对于幼师素质的要求。在上述资质当中，被匈牙利政府特别强调的当属幼师应对新课题的能力、在变动社会中开展主动型终身学习的能力以及对幼儿发展作出正确理解的能力。[10]在此基础上，匈牙利建构起以“标准”为核心的幼儿园教师培养框架，试图对全国的幼儿园师资培养做到全局性的把控。如表1所示。

表1 匈牙利幼师应具备的条件

为了更好地开展职前幼师教育，罗兰大学以上述匈牙利政府出台的标准为依据，设置了本校个性化的职前幼师教育课程体系。例如，为培养幼师候选人的解决实际问题能力，罗兰大学规定在实施学生的观察实习和实习实践时要配备教育顾问，专门解决学生遇到的实际问题，促进学生理论知识和实践知识的结合。同时，为回应公共教育法对幼师候选人作出的文书撰写能力要求，罗兰大学将语言能力作为入学考试的必考项目。[11]罗兰大学对于匈牙利政府在职前幼师教育方面规定的正面回应，一方面使得该校在职前幼师教育方面做到了在最低标准基础上的提升，另一方面也顺应了世界范围内幼儿园师资的发展趋势、进一步融入到了国际社会之中。

(二)开展能力倾向确认考试

匈牙利政府要求职前幼师教育机构要根据人力资源部的规定对优势候选人的入学举行考试，即开展能力倾向确认活动，以保障幼师候选人真正适合此项职业。这一规定提出的原因在于幼师候选人容易轻视幼师工作的难度，直到培养过程正式开始之后才能对幼师工作有一个正确的反思，认识到幼师职业需求与个人自身能力之间的差距。此外，避免不热爱幼师的候选人将幼师作为未来扩充职业的选项也是一个重要原因。

罗兰大学进一步深化了匈牙利政府的此项规定，开展能力倾向确认考试以判断候选人对幼师职业的适应性。[11]在罗兰大学，幼师候选人需要进行志愿动机、身体健康证明等材料的审核，同时还需要参加身体能力测试(以录像的形式开展)、语言能力测试、英语语言能力测试、唱歌和音乐能力测试等测试。身体能力测试包括跑步、跳绳、身体平衡能力、跳高、球类运动、俯卧撑、4类体操；语言能力测试包括大声朗读10-15行儿童文学作品、讨论相关内容并有条理地表达出自己的想法；英语语言能力测试由面试官与候选人进行英语会话以判断其是否能够适应幼师课程中的英语授课，会话内容包括入学动机、以儿童绘本为题材的会话以及英语作文；唱歌和音乐能力测试的形式包括在没有乐谱的前提下用母语和不同的音阶歌唱儿童歌曲以及传统的民族音乐，用手拍出简单的音律以评价音乐能力，看着简单地乐谱唱歌评价其歌唱能力。

上述测试内容与幼师本身应该具备的资质和能力直接相关，同时也具有很强的实践性。举办这些测试的目的有二：一是考察幼师候选人在体育、音乐、语言等方面的爱好和能力，了解这些候选人对幼师课程的适应能力以及作为幼师的发展可能性，以保证职前幼师教育过程的高质量开展；二是全面了解幼师候选人为什么进入幼师课程学习以及为什么成为幼师的职业动机，在作出科学评估的基础上判断是否为其提供接受职前幼师教育的机会。在候选人进入幼师课程之后，罗兰大学还继续通过与候选人深入谈话以及职业能力测试等手段对候选人的职业发展能力作出持续性的监控。

(三)建立自我导向型实践课程体系

罗兰大学的自我导向型实践课程体系着眼于提高优幼师候选人的终身学习能力，将幼师的自我导向型发展作为主要着眼点，通过实践——反思——实践的螺旋交错型的理论和实践学习方式，推动幼师教育理论和教育实践的有机融合，以求达到幼师候选人实现自我反思性学习的目的。该课程体系由“心理学科目群”、“教育学基础”、“职业教育学”、“社会幼师作用”、“数字化教育学”、“音乐与方法论”、“母语和方法论”、“儿童文学和方法论”、“数学和方法论”、“环境教育和方法论”、“身体教育和方法论”、“视觉技术和方法论”、“身体教育和方法论”、“幼儿园实习”、“复合幼儿园实习”等十四个科目群组成。[12]这些科目群贯穿于幼师培养的整个过程，以螺旋的形式交错开展，其中“幼儿园实习”居于主导地位。罗兰大学将上述科目群有机融合，实现了幼师培养课程的综合化、实践化发展。在为期3年的职前教师教育过程中，第1学期开展幼儿园班级观察Ⅰ实习，学生要以集体观察的形式实习3次，以个人观察的形式实习5天，主要是理解幼儿园的教育状况，加深幼师候选人对于理论知识的认识、培养其对于幼师职业的感情和责任感；第2学期到第5学期分别进行幼儿园观察实习Ⅱ到Ⅴ，要求学生以每周1次的频率进行集体观察实习或者个人观察实习，加深幼师候选人对于幼儿的理解、培养其适应未来职业的能力、对幼儿教育实践作出灵活处理的能力以及引导学生发现教学过程中问题并对其作出适当处理的能力；第6学期要求学生参加幼儿园实践研究以及综合领域实践实习，时间为8周，目的在于让幼师候选人实际学习幼儿园教学的指导方法和教学内容，引导学生自主发现提高其教学实践能力的成果和课题，推动教学与科研的结合。学生的观察和实践场所既可以是普通型的幼儿园也可以是双语型幼儿园，学生从第1学期到第6学期的教育实习课都有教育顾问，以随时解答学生在实践中遇到的问题，并帮助学生进行理论提升。每学期结束时，学生会将自己实习的幼儿园情况和自己的实践经验记入电子档案袋，与教育顾问和其他学生共同回顾教育实习过程并探讨相关问题，教育顾问会对学生的实习过程作出整体评价。

三、匈牙利职前幼师教育质量保障新举措的启示

(一)完善职前幼师教育课程国家标准，保障最低质量

之前按幼师教育课程标准的制定表现了匈牙利在幼儿园师资培养过程中由重视课程到重视学习效果的思维转变，为承担职前幼师教育任务的综合性大学提供了清晰的教育目标，同时也明确了教育内容的具体构成要素。此外，匈牙利政府提供的只是三年制职前幼师教育课程的最低标准，各大学可以在该标准的基础上根据学校的教育资源等作出适当的改革和优化，从而实现个性化的幼师候选人培养，保障职前幼师教育质量的稳步提高。从对外效果看，该课程标准也可以成为衡量大学履行社会责任的有效指标。截至目前，由教育部颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》使得我国幼儿园师资队伍建设进入了专业化的发展轨道，但是由于我国学前教育的非义务性，导致了社会对于幼儿园教师专业化发展认识的相对滞后。借鉴匈牙利经验，为保障我国职前幼师教育的质量，在完善职前幼师教育课程国家标准时可以考虑下述措施：要体现出幼儿园教师全纳教育的相关知识，培养幼师超越性别、民族、正常与非正常的界限，对所有儿童进行保育的能力；突出幼儿园教师的跨文化交际能力，培养教师开展多元文化教育实践的能力；将幼儿园教师的伦理知识、专业知识和专业能力放在同等重要的地位，教师素质能力并不是各个阶段、各个维度的简单相加，要按照一定的理念系统化推进；幼儿园师资专业标准不能一成不变，要根据社会发展需求以及大学等的发展状况等作出及时的完善。

(二)建立能力倾向考核制度，把住“入口关”

罗兰大学能力倾向确认考试的实施加深了幼师候选人对于未来将要从事职业，以及在音乐、语言、体育等方面是否具有成长为幼儿园教师资质等的认识，同时也催生了大学对于幼师候选人职业兴趣的足够重视，使得学校和学生双方对于自身的职责和定位都有了清晰的认识，从而形成了大学足够的培养动力以及学生充分的学习兴趣。此外，该考试还为罗兰大学制定符合学生实际状况的培养方案提供了依据，也为学生的自我评估提供了持续发展的机会。到目前为止，我国尚未建立此种类似的能力倾向确认考试，对幼师候选人应该具备的能力的理解尚停留在职前幼师教育开始之后的阶段，缺乏对于幼师候选人进入职前幼师教育课程学习之前的适应性考察。我们也可以考虑建立此种能力倾向考核制度，具体做法可以考虑：将候选人进入课程学习之前的档案和学习开始之后的档案一体化处理，关注学生的个性化发展；端正考核的态度，其实施的目的在于确认候选人是否具备成为幼师的潜在素质和能力，而不为了将候选人排除在课程体系之外；制定考察标准时要考虑到学生的个体差异，推动考核方式的多样化发展；考试结果灵活运用于候选人的整个培养过程之中，制定适合候选人发展的教学培养方案，并在培养过程中实时监测。

(三)重视教育实践课程，优化教育过程

实践与反思同步开展、实践引导反思深化、反省推动实践开展的课程改革路线，可以说是罗兰大学保障职前幼师教育质量的核心所在。罗兰大学职前幼师教育着眼于幼师候选人自我个性化成长能力的提升，通过实践——反思——实践交错开展的课程路线将学生实践能力以及实践升华能力的提升融入到整个职前教育过程之中，课程实践的焦点在于学生个性化的成长以及实践反思能力的提升，学生只有在完成第一阶段的实践任务之后才能进入到第二阶段的实践，而实践完成之后的反思则是进入下一阶段实践的“敲门砖”。此种自我导向型的课程设置推动了候选人培养过程中教育理论和实践的有机结合。我国幼儿园师资的职前教育同样面临着如何提高学生实践指导能力的问题，自我导向型实践课程体系的设置可以作为问题的解决策略之一，借鉴罗兰大学的经验，我们可以考虑下述措施：改变对于教育实习的传统认识，将其视为贯穿于整个职前幼师教育过程之中的关键环节，引导学生主动参加而不是被动接受；顺应终身学习社会的发展理念，授学生以“渔”，突出学生教育实践过程中的反思性活动，依据学生的实际情况推动教育实践的多元、多样化发展；完善学生教育实践的评价机制，对校内和校外指导教师作出严格筛选。