潘轶君，李 鑫

(南京传媒学院，江苏 南京 211172)

引言

近年来，习近平总书记多次指出“讲好中国故事”[1]之于我国国际传播建设的重要意义，作为世界公民的一员，“讲好中国故事”并促进不同文化的族群间的来往与互动，从精通、传播本国文化出发，理解与包容他国文化、积极消除文化偏见和歧视，并进行跨文化对话是不容忽视的时代使命。

全球化社会里多元文化的融合与碰撞是文明互鉴的常态，培养跨文化能力是公民教育的核心内容，在“一带一路”的战略背景下，针对如何培养新时代外语专业国际化人才，《高等学校英语专业英语教学大纲》、《高等学校外语类专业本科教学质量国家标准》都把“跨文化能力”列为外语类专业的核心能力指标之一，[2]该能力指标不仅要求学生掌握丰富的外语国家文化知识和中国文化知识，同时也强调学生能用熟练运用中、英两种语言自如深入地交流。我国的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》也提出“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”，这也是作为发展中大国的中国需承担更多的国际义务使然。

作为高等教育的核心性课程，英语演讲重视演讲者的语言能力和跨文化沟通力的培养，它要求学生能够理解语言与文化间的复杂关系、包容各民族文化差异等。演讲者跨文化能力的欠缺可能会导致交流障碍与文化误解。因此，英语演讲课程应有意识地融入文化内容，演讲课堂不仅应解决语言流畅，也要确保文化流畅。[3]

一、研究背景

(一)国外相关研究

国外跨文化能力(intercultural competence/cross-cultural competence)的研究始于20世纪50年代，研究成果颇丰，主要围绕阐释跨文化能力的内涵、分析其构成要素和提出培养跨文化能力教学模式这几个方面开展。

在内涵方面，学者们分别从不同角度对跨文化能力提出解读并做了广泛的研究，早期的探讨侧重于能力的探讨，学者们多从学习、适应、行为能力或是从认知、个性以及态度等不同视角深入研究。西方学者的研究集中于对个体能力维度的研究，普遍共识是跨文化能力是特定跨文化环境下个体进行并完成有效、得体的交际活动的能力。其代表人物迪尔多夫(D.K．Deardorff)将之定义为在跨文化情境中有效的和恰当的行为和交往[4]，凡蒂尼(A.Fantini)等也持相似观点。拜拉姆(Byram)的跨文化能力定义在学界被高度认可，他认为“他国文化知识，本国文化知识，跨文化交流技能，语言交际技能，认知和互动技能，重视并尊重不同文化的价值观、信仰和行为，批判性文化意识和自我意识等能力维度对于个体在特定跨文化环境中与来自不同文化的人进行有效得体的交流和互动起着关键作用”[5](转引自吴卫平[6])。

基于跨文化能力内涵界定，学界同时也对跨文化能力的构成要素进行了深入探讨，并基于此建构了影响深远又各具特色的跨文化能力模式及评价体系。其中有最具有影响力的有拜拉姆(Byram)为代表提出的(ICC)跨文化能力模式、迪尔多夫(Deerdoff)的金字塔式跨文化能力模型、欧盟INCA项目的“跨文化能力”框架。在ICC模式中拜拉姆强调知识、技能、态度和意识等四个能力维度的重要性。为后来学者在能力模式的推进式建构上提供了发展雏形。后来的学者分别从心理动机视角以及发展过程等视角对能力维度作了拓展研究，在原有基础上深入探究动机的作用以及各能力维度发展过程与持续学习之间的密切关系，其中Byram[7]在其能力模型建构中将“发现”、“对比”、“分析”作为外语教学跨文化技能的主要方面，对外语教学具有深刻的启发意义。

(二)国内外语教学跨文化能力研究

自上世纪80年代伊始，我国开始了跨文化能力培养的研究。国内学者针对外语教学跨文化能力研究主要围绕以下三方面进行：

1.跨文化能力内涵及其与外语教学关系的理论研究

早在上世纪末国内学者胡文仲，贾玉新等人就提出把跨文化交际能力的培养作为外语教学重要内容的主张，并出版跨文化研究专著。杨盈，庄恩平提出在英语教学中培养跨文化能力的途径。孔德亮，栗述文对2001-2010年间大学英语教学跨文化能力研究的主要文献做了梳理，建构行之有效的跨文化教学模式[8]；葛艳，朱建华进一步厘清了外语教学和跨文化能力内涵的内在关系，认为跨文化的外语教学可以帮助学习者在学习过程中进一步思考和获得本国的文化认同，以及对于多元文化的理解与包容[9]。孙有中阐释了跨文化能力的构成要素以及跨文化教学的基本原则并进一步探究跨文化能力培养的有效途径。与此同时，在跨文化能力维度的探究上国内学者与国外学者有普遍共识。认为知识、技能、态度和意识等能力维度在跨文化能力中是必不可少的[10-11]。

2.外语教学中跨文化能力培养的实证研究

近年来，越来越多的国内学者开始关注外语教学实践中学生跨文化能力的实证研究，从微观的课堂实践出发，结合学生访谈与评测了解其实际跨文化能力的发展实况，并提出跨文化交际的教学原则与方法。吴卫平，樊威威等基于Byram的跨文化能力(ICC)评价模式理论，以中国大学生为评测对象，建构本土化的评价量表以系统分析中国大学生的跨文化维度，为实证研究提供了分析工具。常晓梅和赵玉珊[12]在英语课堂就跨文化知识的教学活动尝试行动研究，分析跨文化知识能力拓展在教学中的有效实践性。黄文红[13]在英语专业课堂开展过程性跨文化教学实验，在学习者中开展搜集资料，撰写日志，进行跨文化探究与反思的系列活动，以论证过程性跨文化教学的有效性。廖鸿婧和李延菊[14]基于北外非语言专业英语课程中的跨文化教学，针对跨文化能力水平和英语课程评估进行实证研究，为提高跨文化教学效果提供了准确和有效的实证样本案例。

3.外语教学中跨文化能力培养的范式研究

外语教学的跨文化能力培养范式研究经历了明显的变化过程。早在改革开放初期，为融入国际社会，外语教学跨文化能力培养的范式以如何更好地融入西方语境、接受和理解他国文化为目标，研究多以西方视角展开。

近几十年来学者们逐渐意识到中国文化和本土视角的缺席。我国学者如吴卫平[6]等人注意到了跨文化能力研究在世界范围内的唯西方视角论，而如何用本土视角看待跨文化能力培养的研究略显薄弱。针对英语教育中跨文化能力的探讨，许力生认为这样的范式研究“以西方的价值取向与交际理想为核心，缺少从非西方视角所进行的探索”[15]。

在“文化自信”作为国家文化建设指导原则的时代背景下，王静，赵雪琴认为西方视角的跨文化能力研究范式已不适合当今历史发展的需要，英语教学中跨文化能力培养的研究范式应突破单纯西方视角的局限，寻求“我”之视角与他者视角的不断融合。“在他者镜像中去获悉和确认自我文化的核心价值”[16]。这个观点和刘熠提倡的要建立一个“更加建构的跨文化交际教学范式”[17]不谋而合。

(三)跨文化能力培养现状与研究的反思

上述研究成果为深入开展专业英语课堂跨文化能力培养的实践与研究提供了理论和实证基础。反思目前英语专业学生跨文化能力现状，不难发现英语教学在以往很长一段时间内，跨文化意识培养的关注点主要是西方文化，而弱化和忽略了本国文化；教学活动则多集中在语言文化知识的学习和对比的认知层面。导致外语专业学生在跨文化活动中对中国文化交流的不自信和本土文化的“失语症”现象，即不能准确、流利地用英语表达或介绍中国特色文化[18]。刘丽华[19]等人在分析英语专业本科生中国文化失语症的现状中发现研究对象的中国文化失语症情况严重，仅约四分之一的学生能正确使用英语表达中国文化相关内容。在重新构建跨文化能力培养研究范式的过程中，不少学者业已注意到跨文化交流本身具有双向性与互动性的特征，它不仅包含他者文化的输入，也同时需要本土文化的输出。运用在具体教学过程就需增加以往中国文化的内容输出，提高学生表述本国文化的能力，“用英语表达和传播中华优秀文化，用西方人可以接受的方式有效表达中华文明的独特性以及与世界文明的共通性。”[20]近几年来学者们进一步反思中西文化交流不对等的现状，从中发现跨文化能力培养的负面影响，王静，赵雪琴反思了跨文化能力的内涵界定、构成要素、培养模式，探讨转变大学英语中跨文化能力培养的研究范式的必要性。在跨文化能力培养策略研究方面，有学者们开始转向关注“构建讲好中国故事的跨文化传播范式”[21]，但大部分研究未脱开跨文化研究传统的西方视角。如何通过恰当途径、方法与教学手段，让学习者学会思辨地看待本土文化和西方文化，提高本土文化身份认同感，培养学生的双向跨文化能力目前仍是外语教学实践与科研的重大挑战。

综合以上研究进一步证明，我国的英语专业跨文化能力培养模式研究成果不俗，但尚缺乏一套统一的培养路径和评价体系；各项本土化的实证研究对于跨文化能力培养具有深远的实践指导意义，但样本具有自身特性，缺乏广泛的普适性。作为跨文化交际能力培养的一个最主要途径就是外语课堂的教学实践，而能否利用课堂实践构建一个有效的教学模式是一个亟待解决的问题。

在我国“文化自信”的新语境下，如何利用“讲好中国故事”这一新的跨文化传播范式，在微观的课堂教学中，以本土文化和跨文化知识内容为依托、在教学中融入跨文化审视、理解和交流实践，进行语言教学与跨文化能力培养的对接、融合的研究，仍是研究者应仔细探讨并深入研究的问题；而在英语演讲课程中有目的地关照英语专业学生跨文化能力维度中的薄弱环节，通过语言技能型课程的教学这一“隐形”路径[22]培养跨文化能力这一任务仍有进一步探讨的空间。

二、英语演讲课培养跨文化能力的教学策略

英语演讲课程是帮助学生立足于多元文化之上，充分搜集论据、阐述与表达自身观点与文化立场，将文化意识、文化自信转化为外在言语并与拥有多元文化背景的受众进行有效的跨文化对话与交流的教学实践过程；这要求师生能够运用中、英语言文化知识，调动语言技能和跨文化技能推动跨文化的双向交流。语言是文化的外壳，同时也是文化的载体。语言学习是一种集认知、情感和行为一体的过程性学习。当个体通过这一学习实现文本阅读、分享不同语境下的笑话、理解和发表演说的能力时，就形成了个体的文化素养；而语言学习的最终目标就是为了进行跨文化的有效交际与对话。跨文化能力就是“恰如其分地使用语言的能力，是外语学习者在外语情景下的交际能力”[23]。通过外语课堂中语言交际能力的有效培养，学生将具备跨文化交际能力的素质。跨文化能力的培养是由“知识、能力、情感态度和价值取向组成，并结合言语、社会言语和语篇技能共同构成的”[24]。

英语演讲课程跨文化能力培养的核心是在不同类型的演说实践中确保跨文化意识的养成、跨文化知识结构的完善和跨文化技能的熟练掌握。这三方面关系密切、相辅相成，共同形成培养策略的指导主线。首先跨文化意识对于学习者来说是能够理解自身文化和他国文化的差异，有意识地调试文化冲突下的不适心理，做好积极应对文化冲击的思想准备；同时跨文化知识结构的完善为学习者本国文化知识与英语国家文化知识以及跨文化的相关知识的输出提供系统的知识储备；最后跨文化技能的熟练掌握是保障学习者顺利完成对话与交流的重要一环。跨文化能力的培养需这三个环节的共同作用，作为一种具体可操作的培养策略关照教学实践，对于培养学习者的跨文化双向交流能力具有重要的指导意义。跨文化能力的养成仰赖于在英语演讲这一类语言技能课程中始终贯穿行之有效的教学策略并切实地将之用于具体的课堂设计。

在教学目标层面，跨文化能力是外语学习者的一项核心实践技能，要从跨文化意识、多元文化知识和跨文化交际技能三个能力维度出发系统地培养。英语演讲是围绕演说对象是谁、如何思辨性处理演说内容以及如何为向受众传达这一内容的语言实践，跨文化素养始终贯穿教学的全过程。而当下英语专业学生演讲中的跨文化能力远不及语言表达能力的发展，因此在英语演讲课程的教学实践中，应把教学目标定位于在发展语言表达能力的同时，促进学生跨文化能力的不断提高，把跨文化能力作为提高学生英语演讲水平的重要着力点。

在教学素材层面，要选择引导学生阅读分析多元文化包括本土文化的素材，针对学生在用外语演说本国文化特色部分缺乏自信和普遍失语现状，积极引导学生学会辨证审视以及用英语表达、传播中华优秀文化，同时帮助辨别、处理中西方文化差异，培养他们的语言能力、语用能力及对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性。

在教学方法层面，在演讲教学过程中，通过跨文化辨证思维训练以及同伴互评方法，在整合演讲内容与分析受众时注重融通中外文化知识与交流技能的训练；演讲过程中通过运用语言与非语言手段进行交际技能的实训；演讲活动结束的反馈环节鼓励学生在同伴互评中实践跨文化思辨，促使他们进一步反思自己的本国文化认同，强化国际社会中多元文化的理解，而不是单纯对立或对比异国文化，培养学生对不同文化的知识分析能力，公正对待文化差异，进一步确立本土文化认同感。

在教学评估评价层面，好的教学评估体系能确保教学实践中教学目标的实现以及教学手段与方法的不断完善。对英语演讲教学的评估应围绕跨文化能力的提高这一核心建立能力维度的评价体系，在演讲教学活动中在考察语言运用得体性的基础上，从跨文化理解力(演讲过程中跨文化知识的掌握情况)、跨文化共情力(演讲过程中跨文化的情感与态度)、跨文化互动力(演讲过程中运用语言进行跨文化行为与技巧运用)以及跨文化反思力(对本土与他国文化的异同的思辨)四个维度[25]出发，关注和考察学生在演讲中应对跨文化语境的语言能力。

三、英语演讲课培养跨文化能力的教学路径

跨文化能力是外语教学一项核心技能目标，是培养新时代背景下国际化人才的重要标杆，这一能力的养成可以通过课程的具体教学设计来实现。英语演讲的过程尤其是说解性演讲和说服性演讲重在以文化内容的表达以及思想的深入阐释交流为目的，任何一个论点的提炼、理据的分析以及演说的过程都需将演讲者自身的文化素养外化为语言文本并付诸于言语表达。因此加强本土文化的输入，强调跨文化能力养成的教学实践活动必定有助于改善英语专业学生“本土文化失语症”现状。

英语演讲课程究其本质是一门训练跨文化交际能力的语言技能实训课程，在教学过程中，教师不仅需要教授公共演讲的语言使用技能，还需要在具体教学环节中导入相关人文话题作为演讲内容，运用多元文化视角进行分析引导，导入跨文化知识谋划演说策略，结合演讲中预设的本土或异国受众进行有理有据的演说和互动。这是一个确保语言流畅与文化流畅双轨并行的过程。

在具体教学路径的设计中，以内容依托(CBI)为抓手设计教学环节取代传统表层的语言技能训练环节，即修正机械操练语言表达环节，转为引导学生从本土文化出发、运用跨文化知识并形成跨文化间有效沟通的课堂实践，达到促进内容教学和语言教学互相促进与协同发展最终目标。

结合目前英语专业学生普遍存在的本土文化失语现状，在当下全球本土化的时代语境里，在英语演讲课堂中尤其需要提高其民族文化素养和传播民族文化的能力。因此“讲好中国故事”为主题的英语演讲课程的设计与开展有其重要的时代意义，同时也为演讲课程提供了学生们耳熟能详的本土特色文化的教学素材与分析语料。现围绕“讲好中国故事”为内核，设计培养学生跨文化能力的教学路径。

(一)确立跨文化能力的多维度教学目标

以培养学生“讲好中国故事”为内核的演讲课程须在具体设计教学路径之前设置好课堂总的目标定位，科学订立课堂实践的最终目标，在定位于分析目标的过程中，从跨文化能力提高的诉求出发，细化目标定位，并确保分项目标在课堂教学中的科学性与可实现性。基于吴卫平对英语专业学生跨文化能力本土化后的维度量表的设计，将跨文化能力细分为知识维度(了解本土/外国文化知识和跨文化交流与传播等基本知识)、态度维度(愿意尽量去宽容不同的文化价值观等等)、技能维度(出现语言交流障碍与文化偏见时借助身体语言或其他非语言方式进行交流的能力和从多元文化角度看问题的能力)、意识维度(本土文化身份认同意识和对不同文化差异的认识)。对照四维度不同层面的能力特性设计课堂活动，遵照课堂教学规律，从而生成行之有效的教学路径。

(二)“讲好中国故事”语境下的教学路径建构

建构科学的教学路径是将抽象理论转为符合教学规律的教学实践的过程。“讲好中国故事”为内核的跨文化能力培养需要在英语演讲课程中完整建构一条科学可行的教学路径，把如何用外语讲好中国故事为主线编织入实训的每一个环节，从课堂的具体环节中提升学生的语言运用能力，跨文化思辨能力与有效沟通能力，缓解中国英语专业学生的本土文化失语症，从而最终提高学生的综合跨文化能力。基于“中国故事”的英语演讲跨文化能力教学路径围绕上述四维度教学目标的设定分层对应展开。

图1 “讲好中国故事”语境下的教学路径建构图

1.知识维度

从知识习得阶段出发，演讲教学的准备素材包括多元文化本土，尤其是本国特色优秀文化、英语语言技能知识和跨文化交际知识等。首先，英语语言技能知识如语音、语法、词汇、篇章等是基础。而文化知识包括衣食住行等浅层文化知识和宗教信仰和文化价值观等深层知识。演讲课准备阶段需要学习者提前了解必要的语言知识和文化知识和必要的跨文化交际的基础知识，做到“讲好中国故事”的“有故事可说”，并了解怎么说才凑效的基础知识。

2.态度维度

演讲活动在主题论证中融入中国视角及多元文化对比视角，培养学生有以不同视角和公正的态度观照世界的自觉。这一环节需要解决的是“从哪一些角度向多元文化背景中的世界讲述中国故事”的问题。学习者需要通过课堂实践与操练明确知晓和了解多元社会的多元价值观，并以此为基础设计讲述本民族特色文化的切入角度与策略，努力消除文化偏见与文化冲突。从案例出发，分析研究不同文化背景的受众心理和其背后的文化价值理念，并设计出符合特定受众的话语逻辑和故事框架。

3.技能维度

基于“中国故事”展开语言交际技能和跨文化双向交流技能的演练。跨文化能力中的技能维度核心是文化互动的能力。强调跨文化中的个体的华文化互动表现，介绍、分享、阐释本土文化就是从自身出发，虑及听众立场，恰当地表达出自己的观点与思想；良好的跨文化互动能力还表现在把控演讲的节奏和交流的过程，语言与非语言的配合使用，在熟练使用语言技能与话语策略的基础上完成故事的讲述，这一能力的实现有助于我们解决中国故事的传播中“传而不受”的问题。

4.意识维度

演讲教学思维训练中结合中西文化冲突案例进行跨文化意识训练。学习者对本土文化的自我身份认同感是需要在多元文化中实现的比对与分析中慢慢确立的。在课堂通过案例分析法让学习者对世界文化的多样性有具象感知，并在此基础上深入探讨和理解他国文化，“讲好中国故事”的前提是不以本文化为唯一标准去评价他国文化，并以他国文化为分析样本，在演说活动中批判性地反思和表达本土文化，这一环节的课堂以学习者为主题，通过案例分析法、小组讨论、研讨等课堂操练形式引导学习者了解和实践“悦纳外国文化，讲好不同的中国故事”。

不难发现，“讲好中国故事”这一课堂语境在教学过程中内化为了学生跨文化双向交流能力最终实现的有力抓手，学习者被武装以满足“讲好中国故事”为内核需求的语言文化知识，在多元文化的对比训练中养成良好的跨文化意识与态度，教师再辅以对应的语言与交际技能训练，最终让学生在演讲活动中完成跨文化理解、共情、互动与反思的特定语境任务。

四、结语

英语演讲一直是英语专业教学的重点和难点，它是语言输出的实训课程，也是文化输出的语言操练课程，是培养新时代背景下外语国际化人才的文化自信与跨文化双向交流能力的主要阵地，其培养核心在于以学习与传播本国优秀文化为出发点，让学生认同自身文化身份，参与到多元文化社会的对话与交流中去。

外语教学中国文化的缺席一直是阻碍外语学习者跨文化能力提升的重要因素之一，英语演讲课程中跨文化技能的教学目标能否完成，不仅依赖英语语言表达技能的提升，同时也要求学习者对国内外文化知识、跨文化意识与思辨能力的习得与养成。只有在教学中摆脱简单的语言知识灌输式的培养形式，真正提高学生的实际跨文化能力与文化自信，让学生通过语言文化类演讲活动体认到多元文化语境下的对于本土文化的认同，在讲述中国故事的同时，承认文化多元的差异，秉持“和而不同”的观念，珍视自身优秀文化，尊重对方文化，寻求不同文化的和谐共融[16]，以此确保多元社会中的听者们也能悦纳不尽相同的的中国声音。