杨宝权

摘要： 对课程标准的内容维度进行界定是一致性研究的基础。针对目前课程标准内容维度界定中存在的差异，在文献研究的基础上，结合教学与评价实践，对有分歧的条目进行论证与厘清。根据一定的原则，对课程标准中五大主题从内容维度进行剔除、拆分和重组，共界定了106个知识条目。评价实践的结果表明，该界定研究具有可操作性强、准确度高等特点。

关键词： 课程标准; 内容维度; 知识条目; 界定; 一致性分析

文章编号： 1005-6629（2021）03-0084-06

中图分类号： G633.8

文献标识码： B

1  问题的提出

本世纪初以来我国进行的第八次新课程改革，其实质是基于课程标准的改革，表现为课程标准是指导教育教学的直接依据，教学评价中的主要形式——考试与标准的一致性分析也就成为了重要的研究课题之一。对课程标准从内容维度进行界定是一致性研究的基础，但由于我国的课程标准中缺乏表现标准，以及知识条目抽象性较强等，提高了内容维度分析的难度，也使得众多研究者或命题者存在着理解不一的情况，如表1所示为不同研究者对义务教育化学课程标准[1]（下称“课程标准”）中内容维度条目数的界定。

可见，研究者们对各个主题的内容处理的方法与结果存在较大差异。因此，在一致性研究横向铺开的同时，需要对课程标准进行纵向专门研究，将内容维度的界定从“自恰”变为“标准”，从而提升一致性分析的科学性，便于教师掌握和使用，让课程标准真正进入教学与命题中，成为指导教学与命题的重要依据。

2  课程标准内容维度的界定方法

目前我国初中化学的教学标准有两个： 一个是教育部颁发的“课程标准”，另一个则是上海市教委教研室依据国家课程标准编发的“教学基本要求”[8]。部编的“课程标准”是指导教育教学的根本依据，在对课程标准从内容维度进行界定时，可适当参考上海市的“教学基本要求”。

综合已有文献对课程标准内容维度的界定，具有以下共同点： （1）对课程标准中的内容标准进行了一定的梳理，并有适当的取舍;（2）将技能知识化，使之更符合我国评价的特点;（3）“活动与探究建议”和“学习情景素材”中的内容一般不列为知识条目。因此，笔者在对内容维度进行界定时，遵循以下基本思想： （1）继承研究人员已有的共识，在遵循课程标准划分框架的基础上，对其中的第三级目标进行细化，对表述清晰、无歧义的内容给予保留，对有分歧的条目进行论证与厘清;（2）部分含情感、态度和价值观等内容无法在纸笔测验的情境下进行考查，仅局限于在试题的题干背景中出现，则一般不在知识条目中列出;（3）如果一个知识条目含有多个目标，则将之拆分开来。

2.1  剔除

“剔除”主要是将无法在纸笔测验情境下进行考查的内容删去。例如“增进对科学探究的理解”属于情感态度与价值观的内容、“完成基础的学生实验”属于学生活动的项目而非具体知识技能内容，因此在罗列知识条目时予以删除;再如“初步学习氧气和二氧化碳的实验室制取方法”是“我们周围的空气”学习的重要内容，但其依然是一个学生学习活动的项目，其中包含化学方程式的书写、仪器的选择与使用、检验与验满等方面，因此，上述条目也应该删去。剔除内容如表2所示。

需要说明的是，对形成“化学变化过程中元素不变”的观念的处理。“在物质发生化学变化时，原子的种类不变，元素也不会改变”[9]“一种物质可以通过化学变化变成其他物质，但反应物及生成物中应含有同种元素”[10]，这是人教版和沪教版教材中出现的表述，它们最终归结于对质量守恒定律的解释，即“元素守恒”观念形成在先，后用于说明质量守恒定律的理论成因。由此可见，形成“化学变化过程中元素不变”的观点必须单独列出，也是可以通过纸笔测验进行考查的。

2.2  拆分

“拆分”是指若内容标准的一个知识条目中含有多个目标，则将之拆分开来。例如，内容标准“初步认识常见的化合反应、分解反应、置换反应和复分解反应，能用于解释日常生活中的一些化学现象”。笔者拆分为“（1）初步认识常见的化合反应;（2）初步认识常见的分解反应;（3）初步认识常见的置换反应;（4）初步认识常见的复分解反应;（5）能将反应类型知识用于解释日常生活中的一些化学现象”。因为基本化学反应类型是初中阶段重要的知识内容，不仅在教学中逐渐完成，而且试卷中也会分别多次考查，为提高一致性分析的准确性（特别是Webb模式中的知识分布的平衡性），应拆分后编码。拆分内容如表3所示。

需要指出的是，“认识空气对人类生活的重要作用”和“认识金属材料在生产、生活和社会发展中的重要作用”从表面上理解应属于情感态度与价值观的内容，曾有研究者认为应该剔除[11]，但教材的处理和教学中都包含着知识内容，例如，前者包含氮气的用途、稀有气体的用途等;后者也包含金属与合金的用途等。因此，这二条都应拆分为可考查的知识点予以保留。另外，“树立保護水资源和节约用水的意识”看似属于价值观的内容，在生活中却有很多外显的行为，可以在试卷中通过对行动或行为的选择进行考查。

2.3  重组

“重组”是指内容标准在前后有重复，或在所属主题上重新认识，从而重新进行概括和组织。例如，酸碱指示剂检验溶液的酸碱性并无特殊的操作技能要求，其应属于酸碱的知识内容，因此将之从“科学探究”主题调整至“身边的化学物质”;再如，“认识合理使用化肥、农药对保护环境的重要意义”与“初步形成正确、合理地使用化学品的意识”之间，笔者认为有所重复，“合理地使用化学品”涵盖了“合理使用化肥、农药”。合理使用化学品不仅是化学课堂辨证思想渗透的落脚点，也是化学学习的精髓之一，因此二者重组为“初步形成正确、合理地使用化学品的意识”。重组内容如表4所示。

其中，“初步学会配制一定溶质质量分数的溶液”是学生的活动项目，包含较多基本的实验操作，因此此处界定专指“操作步骤”。

2.4  补充说明

将后四个主题内容中涉及基础实验技能的具体内容与“科学探究”合为一处，形成新的主题内容——实验基础与科学探究。“发展科学探究能力”单元中课程专家列出了“要素”和“目标”两个栏目，但对目标的编写过于细致，不利于后续的试题内容维度的界定，在参考上海市“教学基本要求”相关表述的基础上，对此进行了简化与合并;同时，“进行实验”和“表达与交流”两要素都是对学生现场表现的评价，无法通过纸笔测验测量，因此在知识条目中不予列出。最后，形成了6个知识点，如表5所示。

3  界定的结果

在确立界定的思想和方法后，笔者尝试与另一位研究人员进行沟通与交流，结果两人都能准确把握其中的内在要求;然后分别对课程标准从内容维度进行界定，用SPSS软件计算两人数据的Kendall系数。结果在p=0.01显著性水平上，系数为0.966，说明本研究的数据具有较好的稳定性和可信性。我们再次对有争议的部分进行深入的讨论，最终共确定106个知识条目，如表6所示。

4  实践应用

课程标准是试题内容维度认定的根本依据，即试题涉及的内容维度最终归属到课程标准的内容维度中。因此，课程标准中内容维度的清晰界定，不仅使教师对课程标准的认知更加准确，而且影响着一致性分析中对试题归属内容维度的界定。笔者运用课程标准内容维度界定的结果，尝试对2019年南京中考题进行双模（SEC模式和Webb模式）一致性分析，以及对南京市2006～2019年中考题纵向比较的一致性分析。特别是在进行2019年南京中考试题与课程标准的一致性分析时，由笔者与另一位熟悉分析方法的同事对试题考点各自独立编码，编码后用SPSS软件计算两人数据在“内容主题”维度上的皮尔逊相关系数。在p=0.01显著性水平上，计算所得系数为0.907，大于0.900，说明本研究结果具有可操作性强、准确度高等特点（如表7所示）。在實践操作时一般还可对试题考点采用溯源法、教学归类法、排他法等，本文不再赘述。

综上所述，本研究使得课程标准的内容维度更加准确，提高了一致性分析（无论是SEC模式或Webb模式）的信度。当然，影响一致性分析结果的因素有多种，除了内容维度之外，还有认知水平维度等。同时，本研究中的内容维度的界定也仅是适用于试题与课程标准的一致性分析，如若进行课堂教学与课程标准的一致性分析，则还需另行讨论。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定. 义务教育化学课程标准（2011年版）[S]. 北京： 北京师范大学出版社， 2012.

[2]徐泓等. 2013年安徽省中考化学试题与课程标准的一致性研究[J]. 化学教学， 2013， （12）： 60～64.

[3]周复职. 近三年湖南中考化学试题与新课程标准的一致性研究[D]. 长沙： 湖南师范大学硕士学位论文， 2017.

[4][11]代云. 湖北省初中化学学业水平考试与课程标准的一致性研究[D]. 武汉： 华中师范大学硕士学位论文， 2017.

[5]郑小燕等. 2014年陕西省中考化学试题与课程标准的一致性分析[J]. 中学化学教学参考， 2015， （3）： 66～70.

[6]孙虹. 新疆初中化学学业水平考试与课程标准的一致性研究[D]. 伊犁： 伊犁师范大学硕士学位论文， 2019.

[7]李柏岑. 2017年贵州省九地州市初中化学学业水平考试与课程标准的一致性研究[D]. 贵阳： 贵州师范大学硕士学位论文， 2018.

[8]上海市教育委员会教学研究室. 上海市初中化学学科教学基本要求[S]. 上海： 上海科学技术出版社， 2017.

[9]王晶主编. 义务教育教科书·九年级化学（上册）[M]. 北京： 人民教育出版社， 2012： 59.

[10]王祖浩主编. 义务教育教科书·九年级化学（上册）[M]. 上海： 上海教育出版社， 2015： 15.