阎亚军 褚欣维

摘 要：新高考制度设计对人性的认识可能过于乐观。利己是人的本质特性，是无法改变和消灭的。利己本性驱使高中学校管理者、高校、学生及其家长等作出不同的行为选择，追求自身利益最大化，进而引发制度设计与实践的矛盾和冲突。新高考改革应充分考虑到人的利己本性，进一步细化完善现有的学考选考制度，调整完善评价制度和高考招生录取制度，让改革目标真正落到实处。

关键词：高考改革;人性;制度设计

中图分类号：G636

文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2021）01-0066-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2021.01.011

Abstract：The design of the new college entrance examination system may be too optimistic about human nature.Egoism is the essential characteristic of human being，which cannot be changed and destroyed.Self-interest drives high school administrators，colleges and universities，students and their parents to make different behavioral choices and pursue the maximization of their own interests，which leads to the contradiction and conflict between system design and practice.The new college entrance examination reform should give full consideration to the egoistic nature of human beings，further refine and perfect the existing academic examination and selection system，adjust and perfect the evaluation system and college entrance examination and enrollment system，so as to make the reform target come true.

Key words：College Entrance Examination Reform;human nature;system design

2014年9月3日，國务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（简称《实施意见》），新一轮的考试招生制度改革拉开帷幕。上海、浙江两地率先启动改革试点，相继出台高考制度改革方案，并付诸实施。改革取得了相当的成效，但不容否认的是，两地在推进新高考制度的过程中也遇到了不少问题。制度推进实施中遇到的问题，其实与制度设计有很大关系。如果制度设计能够科学、合理，考虑周全，尤其是对制度的人性基础有充分的认识和把握，则会大大减少制度实施过程中的“走样”“偏差”。

制度和人之间存在着密切的联系，“不仅制度的结构包含有重要的人格决定，而且即使是最好的制度……它的功用也常常在很大程度上依赖于相关的人。” [1]制度实施的目标群体是人，如新高考制度（政策）的目标群体就是学校管理者、教师、学生、家长等，所以反思制度和制度变革的问题，也应该回到人这个基点上。有鉴于此，本文选择人性这一视角探讨我国新高考改革制度及其实施问题，希望对我国多地出台（完善）新高考改革制度或方案有所帮助。

一、教育改革的人性视角

（一）人性与人性的本质

何为人性？古往今来人们对人性的定义不计其数。有的将其视为人与生俱来的自然本性，“凡性者，天之就也，不可学，不可事。”①有的将人性视为人所共有的属性，是自然属性与社会属性的统一，具有生物性、社会性和精神性[2]。有的从人与动物的区别出发，将人性视作人区别于动物的特殊属性。正如孟子倡导性善论，主张四心——恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心是人之所以为人者，是人性，人性的善是人区别于动物的特性②。也有的将人性视为人的本质，即在人的各种属性中占主导地位的属性，是人的行为的原动力[3]。

东方文化对人性的善恶进行探索，不论是性善论、性恶论或性有善有恶论等，多从道德标准出发对人性进行解读;而西方文化中的人性则着眼于行为标准，通过对人在不同社会环境下的本质特征进行“概括”，演化出各种人性假设。但不论是道德标准还是行为标准，都来自人类对个体自身现象的高度概括[4]，在一定程度上，行为标准的背后也蕴藏着道德标准的引导与约束。国内伦理学者王海明认为，人性由“质”与“量”两部分组成，人性之质是固定不变的，而人性之量则是在一定程度上由后天习得的，偶然的、可变与可选的[5]11。

人性作为一切人所共同具有的属性，普遍具有“善”的趋向。“善”的思想受到社会历史文化的影响，正如儒家一直以来倡导“善”的德行，“历史上的人性论，大都是以‘善为人之标准的” [6]。在这里，“善”并不仅仅意味着道德上的善，更是一种基于自身利益的自我完善。正如人都希望能够向更好的方向发展，不论是出于自我的需要，还是他人和社会发展的需要。道德上“善”的趋向引导着人性在行为属性上向善的选择，但人在作出行为选择时，又面临着自身利益的考量，这导致人的行为往往具有情境性，复杂而多变。归根到底，“善”的趋向本质上是由关乎个人利益的自我完善所决定的，“人作为社会实践的主体，决定了人的社会活动必然带有‘为我的性质”[7]。也就是说，人性在本质上首先是为了满足自我的利益，引发人的不同行为选择的最终原因，只能是自己的苦乐利害，只能是利己[5]12。

（二）人性与教育改革

“古今中外教育学发展史上的重要流派纷争和时代性的转换，都以对‘人的认识的重大区别和变化为标志。”[8]教育改革作为教育理论的实践探索，人性问题也是其中不可回避的问题。人性假设或人性观是教育改革在制度构建和实施背后的理念源头。人性的向“善”和利己作为人所共有的属性，为教育改革提供了基础性的支撑。高考在很多国家都被视作改变个人一生命运的制度，使得个体必须从个人利益的角度去审视高考制度的改革。

教育改革的制度设计与实践处处体现着人性的考量，人性趋利、向“善”的属性奠定了改革目标的合理性与实施的可能性。然而，“在复杂的体制下变革不会是一帆风顺的，它充满着意外的情况”[9]。在具体情境中，在利己的原动力的驱使下，当多元主体间的合作框架遭遇客观条件的限制和不同利益的抉择时，改革的各个主体在现实情境下不可避免地进行着趋利避害的行为选择，甚至出现过分追求眼前利益而忽视长远利益的现象。“教育改革最终能否成功，取决于绝大多数人的行动，而这些人往往是根据利益权衡的结果来选择是否以及在多大程度上参与或支持教育改革的。”[10]个体的人性决定了其在教育改革过程中的利益选择，进而影响教育改革能否朝着既定的目标发展。

二、人的利己本性在新高考改革制度实践中的展现

旨在促进学生健康发展实现人才科学选拔和社会公平的新高考改革，打破了长久以来文理分科、唯分数论和一考定终身的竞争规则，将选择权赋予学生，以学生为主体，立足“融通、综合、过程、选择”[11]四大方面，凸显学生的个性价值，是对高考制度的一次大变革。高考制度一直以来都具有高竞争性、高利害性和高风险性[12]，这更导致了人的利己本性在制度实践中展露无遗。各个主体间趋利避害的选择和博弈使得高考改革遭遇公平性、科学性和可行性三大障碍，最终引发了素质教育“形式主义”和教学改革“按兵不动”的困境[13]。这里我们选择高考制度影响最直接的目标群体高中（包括学校管理者和教师）、高校、学生及其家长，分析他们的利己本性在新高考改革制度实践中的表现。

（一）高中学校管理者和教师

高中作为教学活动的组织者，在改革过程中承担着制度实施和落地的责任。高考改革本身意味着原有的教学秩序和平衡被打破，学校的管理者不得不探索新的教学和管理方式以应对新的需要。对于他们而言，高考改革首先冲击的是学校的成本利益。“新高考改革背景下，学校重构育人模式、摸索实践举措会打破已有的成本投入格局。”[14]科目选考打破了传统的班级授课制，走班教学新模式下，“一人一课表”的形式对学校的软硬件设施和学生管理、评价体系等提出了更高的要求。大多数学校都选择在兼顾自身优势和客观条件的基础上开展“有条件的走班教学模式”，尽可能缩小选科范围，缩短学考科目学习时间，甚至迫使学生尽快作出选考选择，最大程度减小改革带来的成本压力。学生自由选考科目，容易导致有些科目教师数量不足，而另一些科目教师则会过剩，如此，教师资源利用就会不平衡，甚至导致一些教师下岗。但是学校的编制是固定的，无法因为学生选课而临时增加新的编制，而那些学生选课比较少的老师，又不能白白浪费，让他们没活干或少干活。学校为了解决这一问题，不得不减少学生选择机会，或者在规定范围内，设置一定数量的固定“套餐”让学生选择。这当中学校难免会损害部分教师的个人利益，因为他们需要花费时间和精力学习新的学科专业甚至转行。此外，由于学生选课的数量问题，有些教师可能面临下岗压力，常会有意识引导学生选择所教科目，这样，教师之间就存在一种基于学生选课的利益博弈。

其次，学校管理者甚至为了外部利益即社会声誉而要求学生通过多次考试、选择性考试的方式来参与高考竞争。在传统文理分科模式下，不少学校形成了自身独特的办学模式，累积了良好的社会声誉。但是科目选考打破了这些传统優势，学校的社会声誉面临着新的危机。在选考过程中，部分薄弱学校试图通过各种方式获取优质学校该次报考的学生状况，采取“田忌赛马”的方式以在考试竞争中获胜，希望以此种方式提高升学率和社会声誉。而老牌名校则出于在新高考改革中继续维持教学优势、办学成绩和原有社会声誉的目的，变相减少学生的选择权，引导学生选择学校优势科目，甚至迫使学生进行功利化的选择。在浙江，新高考改革框架下学生可以多次选考，很多学校利用优秀学生进行选考“占位”，即“通过让第一次选考成绩优秀的学生继续参与该科目的选考，增大考生群体规模，对选考成绩总体百分比分布带来影响”[12]，从而维持自己学校和学生在该科目上的优势地位。

在内外部双重利益的驱动下，同时受改革成果不可预期的影响，学校不得不在改革的“沉没成本”沉没成本指已经投入的且不能收回的成本，包括资金、时间、精力等。在高考改革中，学校在重构教学管理新模式的过程中，旧模式中原有的部分成本投入因为不适应新模式而成为沉没成本。 和“机会成本”之间进行利益博弈，最终选择短期内有利于自身发展的改革模式，甚至在很大程度上维持原有的教学和管理模式。

（二）高校

招生制度的改革在一定程度上赋予了高校更多的招生自主权，使其可以根据自身的特色和专业要求确定学生的选考科目。同时，改革也打通了高校的自主招生渠道，扩宽了高校的招生路径。这些举措在提升高校招生地位的同时，也增加了招生录取工作的复杂性和难度。专业选考科目要求的确定，不仅仅涉及专业的发展，同时牵涉学科乃至学校的深层利益，因而高校对此慎之又慎。根据浙江省教育考试院公布的数据，2017年拟在浙江招生的1 400余所高校2.37万个专业（类）中，“54%不限选考科目，设限选考科目占46%，其中设限范围为1门的占5%，2门的占8%，3门的占33%，有近500余所高校并未设置选考科目” [15];而2019年拟在浙招生的1 383所高校2.63万个专业（类）中，“选考科目要求范围为1门的占6.8%，2门的占8.8%，3门的占23.3%，不限的占61.1%” [16]。与2017年比，2019年不限选考科目的专业提高了6.9%，达到68%。高校不限或少限选考科目，一定程度上也是担心设置过多选考科目，容易缩小本校招生的空间，可能录取不到优秀生源，而生源往往是高校排名的重要指标之一。同时，很多高校的专业学院对自主招生也并不积极，因为自主招生环节众多，程序复杂繁琐，需要投入大量的人力、物力和时间成本，而且还要承担很多不可预知的招生风险，时刻接受有关部门的监督检查，最后实际效果也未必就好过“只看高考成绩”。

由此可见，高校在应对专业选考科目的过程中依旧保持着审慎乃至保守的态度，保留了相对宽松的准入政策，以防止在招生过程中出现过大的波动，这也是改革探索阶段高校为了维护自身利益的最优化选择。

（三）学生和家长

学生和家长作为高考制度改革的目标群体，在改革过程中面临着焦虑和迷茫。新高考改革最大的挑战莫过于选考科目要求考生在高中学业水平考试科目中自主选择高考科目。在确定选考科目的过程中，学生对自我利益的追求尤为明显。学生和家长在利己的原动力驱使下进行趋利避害的选择，甚至坚信“考得好，不如选得好”。然而，选择需要充分的信息支持，需要个体具有足够的认知能力、理性判断能力，这正是很多学生和家长所不具备的。学生和家长往往处于改革的终端，“在自身的生理、心理、文化和社会局限性的影响下，加上环境的复杂性和不确定性，难以全面搜集和正确处理与决策相关的全部信息，也不可能做出完全正确的决策，并正确实施这些决策”[17]，因而，在真正选择时显得盲目、无所适从。

学生在科目选择过程中出现的功利化现象和投机行为，也暴露了制度设计中的人性认识偏差。在改革的预期设定中，学生的科目选择主要依据报考高校要求和自身特长，但在实践中学生往往不清楚自己的专业预期，甚至难以抉择自己的兴趣所在，最终造成选择困境。学生在行使选择权的过程中，兴趣往往让位于自身的学习情况和学业成绩，学生的选择受制于高校专业对科目的要求，功利主义取向明显[18]。同时畏难情绪引发避难就易的投机行为，出现“男生不愿选政治，女生不愿选物理”的选考现象[19]。一些学生和家长甚至直接将易得分的文科学科设为选考科目，而学习难度大且竞争激烈的理科学科选择人数减少，最终导致了“理科萎缩”[20]的现象，最为明显的就是物理学科所遭遇的高考“滑铁卢”：在2017年的浙江考生中，仅有8.9万人选考物理，人数仅占普通高校招生报名人数的36%，然而在浙江招生的高校中91%都提出了物理科目的选考要求;在上海考生的选考科目中，物理也仅占第五位[21]。选考的功利化也带来了对于其他科目，尤其是选修科目的轻视，对于非选考科目尽早学考尽早抛弃的做法也很常见。此外，由于高考的高利害性，不少家长依然会从短期的利益出发，在孩子选课上进行博弈，甚至对学校的课程改革施压[11]。

三、基于人的利己本性的新高考制度完善

浙江、上海两地的新高考改革方案实施中出现的问题，其实跟制度设计有直接关系。决策者、政策设计者的出发点是美好的，改革方案甚至很完美，但是由于对人性的认识存在偏差，或者说对人性有着过于乐观的估计，从而导致效果不理想，没有朝着既定的政策目标发展。由此，我们有必要在充分认识人的利己本性的基础上，考量不同主体间的利益选择行为，考虑如何完善有关高考改革制度，修补原有制度的漏洞。

（一）学考选考制度的完善和保障

以考试形式和内容变革为核心的考试制度改革是本次考试招生制度改革的主要任务和举措之一。尽管考试制度改革本身旨在保障学生的“选择权”，但是在选择权落地的过程中，制度设计却忽视了主体间由于利益差异所导致的博弈可能。因此，需要进一步规范以选考和学考为核心的考试制度，实现对症下药，直面科目选考所带来的两大难题，即考试科目的选择和考试时间的规划。作为试点，上海和浙江采取了相似但不相同的方案：浙江省最初采用学考选考统一试卷的方式，为学生提供两次选考机会，分别在每年的4月和10月进行[22];上海则实行合格性考试和等级性考试，并只提供一次选考机会，考试在1月和6月进行[23]。

两地的制度设计都考虑到了学生的兴趣和能力差异，却忽视了学生乃至学校间的利益冲突。以浙江省为例：2次选考机会和3门选考科目的复杂设置隐含着各种博弈可能，为学校、学生和家长趋利避害的选择提供了各种机会;而4月和10月正处于学期初的考试时间，紧迫的备考时间导致高中教育在素质教育和应试教育之间摇摆不定。2017年，浙江省政府又发布了《关于进一步深化高考综合改革试点的若干意见》，规定“学考与选考分离，实行分卷考试，学生高三起在学考合格后才能参加相应科目选考，考试时间改为1月、6月举行” [24]。浙江省的这一举措是在人性的基础上对原有考试制度的简化和规范，能够在一定程度上避免各个主体在选择过程中投机取巧，防止制度“走偏”。但是现有的选考和学考制度依旧存在漏洞：首先，6月份的选考时间与高考时间几乎重合，这容易加重高三阶段的备考压力，导致有些学校和学生不得不继续走上应试教育之路;其次，在高一第二学期就安排学考，时间显得过早，容易导致“考一门，扔一门”，进而导致相关知识遗忘，给两年多后的大学专业学习带来困难。

针对这些问题，我们首先需要进一步规范选考和學考的时间与形式，尤其是进一步协调选考的时间、次数、难度和考试对象，尽可能避免由于考试的时间设置不合理带来的应试教育倾向。与高考录取息息相关的选考，可以考虑借鉴部分省份只能考一次的设定，减小由于考试次数增加导致高考压力从高三向整个高中阶段扩散的可能。其次，我们需要对各个科目的总体选择加以引导，避免出现某些科目选择人数过多或过少的情况，减小由一科多考和考试群体异质性带来的不可比性，从而最大限度减少学生“田忌赛马”式的博弈。最后，应及时建立相应的考试保障和监督制度。例如，浙江省为应对部分科目选考人数过少难以满足社会发展需要所提出建立的选考科目保障机制，就是对考试制度的一种硬性保障。此外，对于科目选择的过程也需要加以制度保障，从根本上杜绝各种投机行为。

（二）评价制度的调整和变革

本次招生考试制度的改革致力于改变以往的选拔模式，提出基于统一高考和高中学业水平考试成绩，参考综合素质评价的多元录取机制。浙江、上海两地基于科目选考和多元录取的需要，着力推进等级赋分制和学生综合素质评价制度，但是现行的评价制度本身在设计过程中缺乏对人性的客观认识，导致等级赋分制成为投机工具，综合素质评价制度也形式化了。目前两地也在积极完善相关制度。

1.细化计分评价机制

与文理分科简单的一分为二不同，科目选考意味着学生之间考试科目搭配多样化，不同学科、考试批次之间学科属性和难易程度的不可比性导致原有的原始分赋分机制失灵。浙江和上海两地出台政策推行等级赋分制，将选考和学考成绩以等级形式呈现。固定比例等级赋分的计分机制，虽然实现了科目之间的可比性，能够直观展现学生在群体中的排名，但是与原始的分分计算相比，等级赋分制难以避免地存在“中间等级对应原始分区间较小、两端等级对应原始分区间较大”的现象[25]。当等级分数跨度遭遇高考录取时“分数优先、遵循志愿”的平行投档机制时，就加剧了学生在不同科目和考试时间上的投机选择。

为了尽可能避免这一问题，浙江、上海两地都在《实施意见》提出的5个等级的基础上增加评价等级，缩小等第之间的分数间隔，避免出现“总分與等级不匹配”的现象[26]。但即使是浙江省按21个等级赋分，每个等级间依旧存在3分的差异，每一档中的原始分的差异则更大，在分分计较的高考录取过程中，原始分和等级分之间的差距以及等级分之间的间隔仍举足轻重。学生依然会在选考科目和选考时间上进行最有利于自己的选择，希望获得较高的成绩等第，每一档中对应的原始分最低分成为兵家必争之地。为避免等级赋分制成为学生投机取巧的工具，等级分应该要在最大程度上反映学生的原始分数排名，避免原始分相差一分、等级分相差数分的现象。因此，现有的等级赋分制仍需进一步细化，甚至可以采用百分位赋分制，将学生的成绩按比例划分为100个等第以至将等级之间的分数跨度缩小至1分，减小原始分与等级分的差距，避免学生在分数转换的过程中利益受损。

2.明确综合素质评价使用规范

与此同时，基于多元录取机制，除直观性的考试成绩之外，学生的综合素质评价的作用需要进一步加强。倡导学生综合素质评价在招生录取过程中的使用，原本是高考制度改革助推素质教育的有力举措[27]，但是纵观上海、浙江两地的考试招生制度和实践，综合素质评价的使用却大多局限于三位一体招生环节。同时，作为评价主体的高中学校和作为使用主体的高校之间存在信息互不对称、结果互不信任的现象，不同的高中在综合素质评价上缺乏统一明确的规范，而高校对综合素质评价在招生工作中的使用也缺乏详细的说明。甚至有些高校自身也难以确定如何将综合素质评价的结果运用到招生工作中，显然，这比直接参考高考成绩复杂很多。由于评价主体的多样性和规范化评价体系的缺失，高中生综合素质评价结果间的可比性有限，所以，高校对综合素质评价的结果也不敢直接使用，这就导致综合素质评价和高校招生录取之间存在“不挂钩”“硬挂钩”等现象[28]。因此，为发挥高中综合素质评价的作用，首先需要进一步细化各项评价指标，赋予评价结果以可比性，并提供切实可行的指导。建议教育行政部门统一发布“指导”标准，设立监督体系，作为该地区高中学校的评价规范，让学校的综合素质评价透明化、公正化、科学化。同时，也要求高校真正参与其中，正如上海市要求高校制定并公布普通高中学生综合素质评价信息使用办法，明确综合素质评价在招生过程中的使用条件和标准，让高校招生与综合素质评价的逐步挂钩有据可依。

（三）高校招生录取制度的完善

对于学生而言，只要是考试，只要考试的成绩最终与招生录取制度挂钩，就必定是利益相关的。因此，希望通过增加考试次数，尤其是选考次数来减小学生的考试压力，总是困难重重。真正要解决一考定终身的问题，本质上还是要改革现有的招生录取制度，在高考改革的大背景下将评价录取制度落到实处，使其在招生过程中真正发挥作用。

高校在招生录取制度中的自主权需要进一步加大，甚至要在一定程度上实现招考分离。要加强综合素质评价乃至考试制度的改革成效，落实多元录取机制，从根本上要加强高校在招生录取过程中的自主权。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出，要探索招生与考试相对分离的办法，实现政府宏观管理，专业机构组织实施，学校依法自主招生。但就目前而言，政府部门在考试和招生过程中依旧扮演着主导者的角色，高校的招生工作受到诸多限制，导致考试招生制度改革在一定程度上流于形式化，统一的高考成绩在录取过程中的地位依旧不可撼动。因此，招生录取制度改革本身要赋予高校真正的招生自主权，允许高校通过专业化的招生团队按照自身的需求和评价框架，采用多元标准来选择学生，真正确保学生和高校之间的双向自由选择，实现以学生为本。甚至可以探索在招生录取过程中引入市场机制，让无利害关系的第三方对学生进行评价，增强招生录取过程的透明性和公平性。

人性是教育改革的重要基础。新高考改革作为一场多元主体参与的考试招生制度变革，其实施处处受到人性的考验，在人的利己本性驱动下引发一场场利益博弈。在改革实践中，人性在暴露制度设计漏洞的同时，也推动着考试招生制度的进一步完善。人性不仅仅体现在考试和招生的过程中，更直接反映于日常的教学管理过程，投射在学校课程设置与管理、学生选课等各个环节。因此，新高考制度的完善，还需要教学管理、职业生涯教育和选课指导等配套制度的制定与落实，以规范和引导学校、学生和家长的选择。

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（责任编辑：杨 波）