冯 芹

摘要：文本细读与思维品质的提升两者是相互依存的。在阅读教学中，教师需要引导学生细读文本，提升思维品质;在文本细读中，教师可以借助有效的学习支架，创设一定的问题情境，从而拓展学生的思维空间，引发学生深度思考。

关键词：初中语文;文本细读;思维品质

2017年版新课标中提出：“注重语言的建构和运用，发展学生的思辨能力，提升思维品质，进而提升学生综合语文素养。”这就要求教师在阅读教学中要充分注重“思”与“言”，在文本的语境中遵循多元化解读文本的理念，逐层深入地比较、推导、质疑，进而深入文本语言，体悟文本的情感内核。文本细读可以让学生在文本的对话中深入体悟，进而深化和拓展思维。在调研中发现，教师在文本细读的过程中常常存在以下问题：第一，过度细读。有的教师过分注重枝节，忽略文本的整体情感和主旨，脱离了整体的教学目标。第二，活动偏多。有的教师课堂上设置许多教学活动，致使课堂缺少学生静思的过程，思维的提升变成了躯壳。第三，文本解读碎片化。有的教师对文本细读的理解存在偏差，割裂文本解读，缺少整体的教学设计，致使学生思维断裂。基于以上问题，笔者认为要想在文本细读中有效提升学生的思维品质，必须紧扣学习目标，借助一定的阅读支架，在文本语言文字的品味中引发学生的深度思维。

一、创设情境，拓展思维空间

一定的阅读情境可以让学生入情入境地走进文本，体悟作者的情感。在阅读教学中，教师需要创设一定情境，让学生处于现实的场域之中，拓展其思维，激发其想象，充实文本的内涵。

（一）还原最初体验，尊重学生阅读视角

在阅读教学中，教师需要以学生为主体，注重以学生的阅读视角展开教学，让学生在一定的情境中敢于大胆地表达。比如，学习《闻王昌龄左迁龙标以寄之》一诗，教师可以让学生站在自我阅读的视角上，表达自己的阅读感受，教师可以设置以下問题：“现在穿越千年，让你代表李白的好友，向王昌龄捎去口信，你会怎么表达？假如你是王昌龄，收到了李白的诗歌，你会怎样给李白回信？你在文本中读出了哪些内容，有什么感受？”三个情境学习任务，注重了学生的体验，要求学生回归文本，品读文本，从而提炼出个性化的感悟。有的同学围绕问题一这样表达：“昌龄兄，我是李白的好友，李白让我捎口信给你，让你不要灰心，只要你心中有百姓，心中有信念，一定会有所作为。”由此，学生在一定的情境中从自我的视角深入阅读，放飞思绪，进而体悟文本的精妙。

（二）注重作者的视角，创设一定的情境

由于作者创作作品的时间与读者阅读作品的时间存在一定时空差，这就造成了读者在阅读作品时会产生一定的隔膜感。为了消除这种隔膜感，教师需要引导学生尝试从作者的视角去审视文本，解读情感。比如，在阅读《背影》一文时，一些学生读完作品之后只能读出“父爱的伟大”，这是浅层的阅读感受。教师需要引导学生关注作者的创作背景、创作时代，进而深层次地解读文本。教师可以引导学生关注文本的第一段和最后一段文字，学生会发现文章的开头和结尾都提到了“死亡”。这些语言的背后隐含着作者对亲人已逝的伤痛，是多年之后回想那个翻过月台为儿子买橘子，却不能被儿子理解的父亲的一种内心的隐痛。这样一解释，学生思维被激活，从标题“背影”可以感知出，这里的“背影”不仅仅是父亲的几次身影，更多的是一种情感符号。这是一个多年后幡然醒悟的儿子对父亲的忏悔，这是一个成年人对亲情、生命、价值的独特体验。教师由这篇文章的阅读视角，引导学生阅读与此相关的一类文本。教师可以让学生阅读史铁生的《秋天的怀念》一文，引导学生思考：文本中为何不正面去写母亲为“我”四处寻医治病、寻找秘方，而单单从几次母亲邀“我”去看花写起？学生从创作的背景以及文本故事的发生时间展开，找到情感的源头。同时学生又能够发现：这篇文章创作于母亲逝世后几年，作为儿子回想母亲在世时自己对母亲的不理解，而隐忍的母亲从不言语，常常是以另一种方式解开“我”的心结，所以文本表达不仅仅是母爱的伟大，更多的是“我”对亲情 的忏悔、对生命价值的醒悟。

由此可知，在阅读教学中，教师需要依据文本，尊重学生的阅读体验，创设一定的表达情境，让学生与文本展开深层次的对话，形成深刻的见解，从而提升思维品质。

二、互动生成，引发深度思维

经典的文本解读，阅读角度需要不断地更新，深度理解才能在悄然之间发生。基于此，教师需要不断地结合学生的真切体验，不断地运用新的解读方法，注重课堂的生成，从而鉴赏文本的语言，深度挖掘文本内涵。

（一）注重主问题设置，进而进行追问，将学生思维引向深处

肖培东老师在执教《在沙漠中心》一文时，寻找到文本的缝隙，巧妙地设置主问题。肖老师紧扣文章的核心点：“我”的心理活动，从而让学生用一句简洁的话概括文章的主要内容，明确“我”在沙漠中心的所思所想。学生围绕这一主问题，找出课文中“我”的标志性的语言描写，从而引爆课堂。具体如下：（1）（第4段）我对自己说：“这不是寒冷，是别的原因，是我的大限到了。”（2）（第20段）我听见自己说：“这里有一颗干枯的心……一颗干枯的心……一颗干枯的挤不出一滴眼泪的心……”（3）（第21段）“上路吧，普雷沃！我们的喉咙还没有噎住：我们应该继续走下去。”然后，教师引导学生进行品读，体悟文字背后作者的心理。学生通过朗读第一句，得出了“痛苦和绝望”，进而找出了引导学生思考“我“如此痛苦，绝望的原因。学生的思维被激活，很容易找出文中“不只是”“一点”“一棵”“一道”等词语，进行文本的重组，让学生用“我对自己说”表达自己的心声。教师通过主问题的设置，结合学生问题的生成，进行层层追问，进而可以走进文本的内在，水到渠成，理解文章的主旨。

（二）注重在群文阅读中生成，激发学生发散思维

群文阅读可以引导学生拓展阅读视野，活化发展思维，进而形成独特的阅读体验。有效地进行群文阅读可以避免传统单篇阅读的思维禁锢，可以让学生获得全新的体验。注重挑选议题，形成专题性阅读。比如，在学习杜甫的《望岳》一诗时，可以补充杜甫的《旅夜抒怀》《登高》《春望》，组成以“民族脊梁”为专题的阅读。学生在比对分析中绘制四篇文本选取的意象、意境，得出：四篇文本选取的意象不同，构成的意境也不同。《望岳》中开阔的境界;《春望》中凄凉的意境;《旅夜抒怀》与《登高》的荒凉中的更多的是孤寂和无奈。在学生梳理出文本的意象和意境之后，教师可以补充杜甫的生平经历，让学生挖掘作者创作诗歌时的情感。学生会发现杜甫从那个会当凌绝顶、拥有凌云之志的有志之士，慢慢地变为生活困窘、年老迟暮、漂泊无依却仍然心怀天下的爱国志士。这是一种精神的蜕变，人格的提升。由此，教师在阅读教学中，注重群文阅读，可以帮助学生拓展思维，开拓境界，进而全面地理解作者，探究文本的内核。

总之，在阅读教学中，教师需要借助一定的阅读支架，帮助学生细读文本，探究文本的深层意蕴，从而不断地汲取文本的营养，进而转化为思维品质的提升。

作者简介：冯芹（1980— ），女，江苏省邳州市明德实验学校一级教师，主研方向为初中语文教学。