摘要：“思维能力发展和提升”是语文核心素养之一。在阅读教学中，教师需要引导学生发现问题、解决问题并提升其思维能力。教师在教学过程中需借助一定的学习支架，组织有效的阅读活动，通过语文阅读教学提升学生的思维能力。拟结合教学实践，从问题设置、过程批注、情境创设等方面探讨阅读教学中思维能力提升的有效方法。

关键词：阅读教学;系统思维;问题预设;过程批注;情境创设

2017年版新课标提出：“注重语言建构和运用，发展和提升思维能力，提升审美情趣，注重文化传承。”其中“思维能力的发展和提升”是四大核心素养中的关键要素。在阅读教学中教师需要紧扣文本语言的精妙，进行系统化的批注，巧妙设置质疑情境，激发学生的思维，从而使学生领悟语言文字的精髓，探究文本的深层意蕴。通过调研发现，当前语文课堂教学中主要存在以下问题：提问碎片化，缺少整体思维构建;着眼点过细，学生整体构建的能力较弱;缺少问题情境，教师忽视了思维情境的整体性和综合性;过分注重合作学习，学生缺少独立思考的机会;只注重文本摘抄，学生缺少横向覆盖和纵深挖掘的系统思考。

针对课堂教学出现的上述问题，笔者认为教师在课堂教学中应引导学生发现问题、解决问题，注重问题与问题之间的关联性，活动与活动之间的衔接性。只有这样，才能实现“真阅读”“真思维”。

系统思维是指在阅读过程中注意各个元素、各个环节之间的关联性，强调要素之间的互动关系，并主动“建构”和“解构”，从而形成系统性思考。在阅读课堂上，教师需要从学生的思维方式、言语特点以及文体形式等方面引导学生去感知语言，把握文本的内在结构，探寻文字之间的内在逻辑，最终把握文本的主旨意蕴。笔者结合教学实践，从问题设置、过程批注、情境创设等方面探讨阅读教学中系统思维的有效提升。

一、于文本反复言语处设置主问题，打开形象思维

问题是打开学生思维通道的重要媒介。精当的主问题可以帮助学生打开系统思维之门。在阅读教学中，教师需要注重主问题的创设，引导学生逐层思考，进而深度解读文本的内涵。

在反复出现的言语处设置主问题，激发学生的思维。文本中有些反复出现的言语看似重复，但是其每一次出现都有不同的深意。教师可以紧扣这一点设置主问题，引导学生从平行思维转向发散思维。比如，学习《祝福》时，教师可以引导学生抓住文本中多次描写祥林嫂的“哭”来设置主问题：“作者为何多次写到祥林嫂‘哭？每一次‘哭突显了怎样的祥林嫂？多次‘哭的背后暗示了祥林嫂怎样的命运轨迹？”学生结合文中祥林嫂“哭”的具体语境展开深入思考。有的学生认为祥林嫂的三次“哭”突出了其心理变化的过程“惊慌——生不如死——自怨自艾”。有的学生从祥林嫂的三次“哭”了解了祥林嫂的心理轨迹“从‘挣扎到唤起‘希望，再到‘捐了门槛仍然被鄙视的‘絕望，最终沦为‘麻木”，从而分析出封建礼教将中国妇女变为麻木呆滞的躯壳，而祥林嫂是封建礼教的绝对维护者，她一步步地将自己逼向了人生的绝境。在阅读教学中，教师以主问题为核心，引导学生从形象思维转化为抽象思维，进而辩证地分析问题，层层推进，提升思维能力。

二、于文本反常之语处进行批注，形成深度思维

阅读过程中学生需要进行圈点勾画，进行有效批注。学生在圈点勾画的过程中开启思维之旅，进而将知识进行筛选、分类、鉴别，从而形成深度思维。

经典的文本中往往会出现一些“反常之笔”，其通常是作者在创作过程中周密构思有意而为之，以达到“无理之妙”。学生要善于抓住文本中的“反常之笔”，探究其语言的精妙，进而收获“意料之外”的阅读体验。比如，学习《祝福》一文时，学生会发现文本中多处出现反常之语，如鲁镇年终大典迎接福神时，都是女人在忙碌中准备拜祭的东西，而拜祭的却是男人，这种现象“年年都有、家家如此”。教师可以围绕这一点引导学生深入思考：“作者为何抓住‘这已经成为常规的反常来写鲁镇？作者为何要将人物至于这种反常的环境之中？”学生结合文本语境进行逐层批注，就会有新发现。比如，“当祥林嫂改嫁给贺老六后，鲁镇的人仍然叫她祥林嫂，然而当贺老六死去之后，祥林嫂在鲁镇人眼里包括祥林嫂自己眼里她是‘克夫‘克子之人”，围绕这个细微转化，学生可以批注：“女人们虽然没有祭拜的权利，但是她们没有一个人认为不妥，这足以说明这种不平等的现象已经深入鲁镇每一个人的心中，并且成为了常规。当一种不公平的规则成为一种意识，变成理所应当就会自然而然地变成一种痼疾。”从个到类，学生意识到作者写作的意图在于揭示一群没有反抗意识，愚昧无知的中国国民，可谓“哀其不幸，怒其不争”。

三、于文本精微之语处创设情境，引导独立思维

在阅读教学中，教师需要引导学生养成独立思考、质疑探究的习惯，进而培养学生思维的深刻性和独立性。教学中由于教师长期关注阅读教学的鉴赏、表达、交流，缺少对学生独立思考能力的关注，使得学生个性化阅读体验难以形成。教师需要紧扣文本精微之语，创设一定的情境，引导学生独立思考，以此帮助其形成系统性思维。

创设一定的言语情境，激活学生独立思考的能力。教师可通过抓住文本精巧美妙之处，创设言语情境，还原学生的阅读体验，激起学生主动探知的欲望。比如，学习《琵琶行》一文，教师可以创设如下情境：“那一弯秋月，那一江秋水，那一首琵琶曲，那个低眉落寞的女子成为了浔阳江头永恒的定格。”在这种言语情境下，教师引导学生入情入境地构建画面，唤起学生的阅读体验。有的学生扣住文本第一段“枫叶”“荻花”“江头”等意象，构造了一幅浔阳江头夜送别的画面。有的学生扣住第三段，以第一人称的方式讲述琵琶女的身世，从而表达出琵琶女命运的起伏。在学生构造的画面中，教师两两进行对比分析，让学生思考原文中用词的妙处。比如，第一段中“瑟瑟”是仄声调，“茫茫”是平声调，教师引导学生结合语境，思考这些词语的深层内涵。学生展开独立的思考，得出“瑟瑟”一词巧妙地表现出了秋风萧瑟，草木弱小，为琵琶女的出场营造出一种凄凉氛围。“茫茫”描写出了江面迷蒙，江水刺骨，暗示了琵琶女悲惨的命运。由此可见，在一定的言语情境中，学生阅读体验被唤醒，其想象力得到激发，思维能力得到有效提升。

在阅读教学中，教师在注重文学作品“为何这样写”的同时，还需要关注文本内容、言语形式与写作意图之间的多维关系，组织一定关联性的阅读活动，逐步帮助学生从形象思维转变为深度思维，有效提升学生系统性思维品质。

作者简介：姜琳 （1990— ），女，江苏省江都中学二级教师，主研方向为高中语文阅读教学。