包光蕾

【摘要】最小的语言单位是单词，单词组成词汇，词汇连接成句子，句子构成语篇。所以，语篇是学生理解英语表达、发展英语思维、获得英语文化、习得学习策略的最基础、最主要的环境，是英语阅读素养发展的根本力量。鉴于此，本文立足语篇研究了培养学生英语阅读素养的策略。

【关键词】初中英语  语篇  阅读素养

【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）10-0070-02

语篇也是最简单、最常见的英语语境，上下文的衔接构成了语言内容、情感理解的基本环境，语言的建构呈现了英语语言表达习惯和英语文化样态，因而，语篇阅读可以帮助学生悄然发展英语语感，沉淀英语文化，最终强化英语阅读素养，但是前提条件是学生自主且有秩序地阅读语篇。然而，目前语篇阅读并不乐观。主要表现为学生习惯于在教师“倾注式”“讲授式”的教学模式下被动地进行信息接收，此导致的结果一方面为学生无法主动阅读，因而无法促力建筑在自主思维基础上的阅读素养的提升;另一方面为教师习惯于将语意疏通和语法知识解析作为文本阅读教学的主要内容，随此，学生的阅读亦是毫无秩序、不讲方法，其阅读素养的形成和提升便更是无从谈起。此两方面共同导致的学生独立阅读形态便为马马虎虎、得过且过地读，表现为阅读过程只是对词句的翻译，而无意着眼全文整体，无意关注语言知识难点、文化要素、思想内容等。因此，“该如何立足语篇，培养学生阅读素养”则当为现阶段初中英语教研所应着力研究的重点。但我们首先需对“英语閱读素养”的具体含义做出梳理和澄清。

一、“英语阅读素养”的含义

“英语阅读素养”分为“外语阅读能力”和“外语阅读品格”两部分。其中，“外语阅读能力”分为“外语解码能力”和“外语阅读理解能力”，前者着眼对单个外语文字符号之音、形与义的辨识、对所有文字符号音形义的串联、整合和感知，也即指学生辨认语言能力的具备，包含外语文本概念、外语音素意识、外语拼读能力、外语阅读流畅度此四维度的内容;后者则着眼文篇阅读及在以“理解文篇内容和形式”为目的的阅读过程中所产生的需求，包含外语阅读技巧、外语语言知识、外语国家社会文化背景知识此三维度内容。

此外，“外语阅读品格”则基于又高于单篇、具体化文本阅读范围，指向学生在持久的阅读过程中所达成的阅读状态，分为“外语阅读习惯”和“外语阅读体验”此两个方面。

二、立足语篇，培养学生英语阅读素养

基于上述既已澄清的“英语阅读素养”概念及在本文引言部分所提的学生“被动阅读”和“无秩序、无方法”的阅读状貌，在语篇阅读教学中对学生英语阅读素养的培育则可从教师自身有秩序、有方法的阅读思路出发进行有效的阅读引领。

（一）“一览众山”地读——建立整体阅读意识

组织学生进行“文本初读”以了解文本的大致内容，是文本阅读教学的第一步。但以培育学生阅读素养为根本目的、以调动其自主思维并教给其有效的阅读方法为直接目的，教师则当将此环节的阅读方式定位为“一览众山”地读，即区别于传统从前到后、一字一句地精细阅读，而着眼全文整体，对其进行整体阅读，具体阅读方式则为以区别于传统教师牵引性阅读的学生自主阅读为前提，抓取段落关键词句的跳读，以知文本整体思路结构——在明晰文本思路基础上进行文本速读和略读，以知文本大致内容。从而在为之后对文本内容和形式的细致化解析奠定基础的同时，使学生通过此自主化的“整体阅读”建立起整体阅读意识、锻炼快速的外语解码能力、掌握跳读、略读、速读此类整体阅读的方法，从而促进其阅读素养的形成和提升。

以“Could you please clean your room？”一文的阅读教学为例，在“一览众山”的阅读原则下，首先，我则让同学们改变以往从前到后、一字一句的阅读方式，而着眼全文，按段落划分进行跳读，即只对每段中的第一句话或最后一句话中的中心语进行快速的感知，如第一段：“I came home from school”第三段：“take the dog for a walk”第四段：“watch show”第五段：“No！”“shout back” “did not say anything and walked away”“could not find a clean dish and a clean shirt”第六段：“find the house clean and tidy”第七段：“What happened？”第八段：“I’m sorry，Mom.”在此过程中，基于此阅读任务及其在跳读过程中会发生的如“孩子和妈妈之间因为家务问题发生了矛盾”“妈妈生气了，最后孩子意识到自己的错误并进行了道歉”等的“故事情节框架预测”，同学们的阅读思维则必将是高度自主且集中的;且按此形式的跳读亦是对学生英语阅读流畅度、英语快速感知力的锻炼，亦助于其对整体阅读此科学阅读策略的掌握。继之此，我则让同学们再在自己预测得出的故事框架之后进行文本速读，以填充此框架而得知文本的全部故事内容。在此，区别于同学们习惯所用的一字一句中文转译法，我指导其略掉中文转译的环节而直接去对语句进行快读的“随读随感”，如读“The minute I sat down in front of the TV， my mom came over.”一句，同学们可能会由于语句开端处所用的定语从句而在那里发生类似“停下来先分析语法、这是一个怎样的修饰关系”的卡壳，但在此，我则指导其不要发生暂停而只是从前到后地去读，读到后面则会逐渐“感知”到语句本身成型的意义，这种由“感知”得来的意义没有用中文语言字字呈现出来，但却会更为清晰、更令人记忆深刻。且此过程亦将在调动学生高度自主、集中思维的同时，更锻炼其外语拼读能力、阅读流畅度，更助力其对速读此阅读方法的掌握，并获得良好的阅读体验，从而更促力其阅读素养的提升。

（二）“事无巨细”地读——培养英语语言感觉

继以“一览众山”的阅读原则及“跳读”“速读”的阅读方法完成文本初读而对文本的大致内容有了基本的掌握之后，在进入到正式、细致的对于文本内容和形式的分析环节之前，教师还当引领学生通过朗读语篇、进行对文本内容和情感基调等的认知的进一步扎实。也即，在此环节所采用的阅读原则当为“事无巨细”——事无巨细地通过朗读感知文本人物的心理、情绪，从而牢牢把控住文本语言的音调、情感色彩等把控住文本的内容和情感基调，同时提升学生的英语阅读流畅度、英语语感，丰富其英语阅读体验，进而在一定程度上提升其英语阅读素养，同时为之后的文本深入研读奠定基础。

以“Could you please clean your room？”文本的阅读教学为例，当学生完成整体把握之后，我组织了“事无巨细”的读。即领导学生朗读语篇，在声音的变化中感受语言的内涵：首先，听阅读录音，在细致重温、重新投入文本故事内容和情节的同时，着重感受文本语言及人物语言的声调色彩和节奏韵律，如听妈妈所说的“You watch TV all the time and never help out around the house！”一句，则可在情境投入的基础上感受到妈妈的生气、愤怒、失望和抱怨的情绪，同时感受到在此情绪驱动下此句在“all the time”“never”处有的加重语气。其次，模仿、跟随教师朗读，实践中感受语言的轻重缓急，体会节奏、声调中所传递的个人情感。在一遍遍的声情并茂的朗读中学生仿佛历经了作者与母亲的家庭矛盾，感受到了分摊家务、减轻父母负担的作者的真心。而在理解内容的同时学生还“吃透”了文本所出现词汇的情感色彩，增强了英语语感，提升了阅读的基本实力。因而，立足语篇进行“事无巨细”地读有助于通过提升学生的阅读流畅度和词汇感知力、丰富其阅读体验等而提升其英语阅读素养。

（三）“管中窥豹”地读——增强深度阅读能力

随着素质教育的发展，英语核心素养的提出，英语阅读教学就不再只是停留于表面的语言的拼装与理解，更包括对语篇所内藏的思想、观点、表达形式等的解读，换句话说即是需要培养学生的深度阅读能力。而关于深度阅读能力的培养也需要从语篇说起，只有融合了复杂语言和深刻情感的语篇才是学生深入阅读的土壤。因而，继“事无巨细”地读之后，教师要引导学生展开“管中窥豹”地读，即除一些重要的语言语法知识之外，还当着重对语篇中值得探讨的话题的深挖与分析，以在提高学生人文修养的同时提升其基于深度语言理解、深度文化理解的深度阅读能力，从而提升其英语阅读素养。

以“Could you please clean your room？”的閱读教学为例，当学生通过上述“事无巨细地读”而理解了语篇内容之后，我组织其进行了“管中窥豹”地读，即深挖话题性内容，深刻解读语篇：首先，引导学生阅读几处细节，如“My mom did not say anything and walked away.”“The next day， my mom came home from work to find the house clean and tidy.”等;其次，提出问题：1.母亲为什么没有再说话？2.“我”为什么打扫房间？这些都是同学们在上述两个环节的文本阅读过程中被习惯性忽略的问题，但却亦是蕴藏着丰富的思想含量，而可启发学生进行更深度思索而获得更多认知的话题。如在对第一个问题的分析中，同学们会慢慢体会到在母亲的沉默中所蕴含的母亲的失望，会认识到母亲这种做法在当时亲子冲突情况下的合理性;在对第二个问题的思考中，会去深挖孩子的心理，同时亦会对“家庭成员共同分担家务”有更深的认识。除此对思想内容类的分析外，在思想内容的分析过程中对语言语法难点和用语艺术等的渗透，如对“as tired as you are”表达生动性的鉴赏，则将更促进学生建立在深度思维、深度内容理解、深度语言理解、良好阅读体验等基础上的深度阅读能力及阅读素养的提升。

（四）“谈笑风生”地读——发展批判阅读思维

如果说思维是山，阅读就是水，水永远绕山而行，阅读也因思维而永恒。因而，只有强化批判性阅读思维，学生才能不断创新阅读、生长阅读，让阅读不拘泥于“文本接收”，通过增加“文本再创作”而变得生机蓬勃，同时让其阅读素养亦持续增升。那么，如何发展批判性阅读思维呢？批判性阅读思维包含着发散性、标新立异性。故而，教师可以组织“谈笑风生”的读，引导学生各抒己见，从而生发批判性思维，提高个性化阅读能力与建立在思维思辨、文化探究等基础上的英语阅读素养。

以“Could you please clean your room？”一文的阅读教学为例，继上述形式的阅读之后，我组织了“谈笑风生”地读，即学生针对语篇内容展开讨论，树立个性的阅读观点。比如学生就“母亲不再说话，也不参与家庭劳动”这一内容展开了讨论，有的学生不认同这种教育方式，认为这是家庭冷暴力，不利于孩子建立有爱的心理;有的学生则将其与中国的父母和孩子进行了对比：在中国，母亲在家庭中几乎会承担全部的家务，怕做家务会耽误孩子学习，或者是要求孩子做家务，孩子出于懒不愿做，母亲也便在抱怨一番之后自己再去做等。

总之，英语语篇是最基本的语境，语言知识、文化知识、思想情感以及思维方式都蕴藏在语篇之中。立足语篇，展开丰富的阅读活动，学生可以在阅读的路上不断提升英语阅读能力、形成英语阅读品格，最终形成英语阅读素养，实现终身阅读。

参考文献：

[1]苏江河.语篇分析理论在初中英语阅读教学中的运用[J].校园英语，2017（24）：172.

[2]苏日雅.语篇分析理论在初中英语阅读教学中的应用研究[D].辽宁：沈阳师范大学，2016.