林月萍

摘 要 科技教育与研学旅行有机融合，开发小学生科技教育研学旅行课程，是实施科技教育的重要载体。可从科技教育研学旅行课程内容的取向、课程目标的层次、课程学习的策略以及课程评价的理念等方面探索实施路径，为当下学校开展科技教育和研学旅行活动提供思路与范本，拓宽学生知行合一的教育场域。

关键词 小学生 科技教育 研学旅行

研学旅行是中小学校课程的有机组成部分，它是“研究性学习与旅行体验相结合的学习方式，是全面培养人的有效方式之一，它是一种全方位、立体式的学习方式，是学校教育的重要环节”[1]。它“不仅是一种新型的‘研学方式和旅行方式，更是一种新型的科学教育方式” [2]。可见，将科技教育与研学旅行有机结合起来，打造科技教育研学旅行（下文简称“科技研学”）课程，不失为普及推广科技教育的一种新方式和新路径，也是知行合一教育场域的拓展与延伸，更是落实立德树人根本任务的具体举措。

一、科技研学课程文化的内涵：求真+至善

众所周知，科技就是求真，但其并不必然导致“善”的价值。科技成果的运用可造福人类，如居里夫人发现的镭和钋、爱迪生发明的电灯等。但有些科技成果也可能会被人用来满足邪恶的需要，给人类带来灾难，如在第二次世界大战中，诺贝尔奖获得者、物理学家勒纳德和施塔克沦为德国纳粹的帮凶。由此可见，善是“真”科技的价值取向。当真与善的价值高度融合时，科技的社会功能才不会异化，人性的光辉才会最闪亮。“真”科技需要“善”人文作导向，而“善”人文需要“真”科技作奠基。真与善二者相互影响，相互促进。“强大的科技创新能力和完好的人文素养，是一个民族真正强大、强盛的完整标识。”[3]可见，真与善对于一个民族乃至整个人类都弥足珍贵。

“求真”指的是培育学生的科技素养，包括科学知识、科学思想、科学方法、科学精神;“至善”是指对学生进行社会主义品德、正确的价值观、人类关怀与生命关怀的教育。只有每一个学生的内心世界被科技与人文、真与善滋养，最终才能实现科技研学课程立德树人的教育功能（见图1）。由此，“求真”科技教育与“至善”人文素养的培育成为建构科技研学课程的两大支点。

例如，研学农业科技的分支课程“水稻的生长”。可引领学生从水稻的来源与种植方法、谷粒的剥落演变及原理、米饭的营养价值等方面去考察探究，以豐盈课程的“求真”内涵，同时，还要根植“至善”的人文素养，让学生在探究真理的同时懂得美好的生活需要人们去创造。

二、科技研学课程内容的取向：兴趣+问题

研学旅行课程是一种从学生的兴趣和需要出发，倡导以学生为中心，通过亲身体验获得直接经验的课程。关注并尊重学生对自然和社会事物的兴趣，激发他们参与研学活动的热情，是选择和组织科技研学课程内容的重要依据之一。学生既是课程开发的参与者，又是受益者，要充分考虑学生的身心发展特征、兴趣、需要和经验背景等，确保每一个生命体都能积极投入到科技研学过程中去，凸显学生的主体地位。

学生围绕事物产生的“问题”也应是选择和组织科技研学课程内容的重要依据。在制定课程的教学内容前要广泛调查，通过分析问卷答案和提出的问题来研究学生对哪些研学资源和事物更感兴趣，哪些问题更有深度和宽度，更有研究价值;再把这些问题归类、整合、提炼、排序;最后根据问题的集中程度及研究价值的大小来选择课程内容;选定内容后，再将科技知识、学生经验和当代社会生活三者统一于“问题解决”。由于学生提出的问题中既有本质问题也有驱动性问题，对小学生而言，驱动性问题比本质问题更能调动求知欲与探究热情，让研学更有意思。为此，教师应把本质问题转化成驱动性问题，让学生带着已被转化的驱动性问题去研学（见图2）。“学习开始时遇到问题，问题本身推动了解决问题和推理技能的应用，同时也激发了学生自己查找信息、学习关于此问题的知识和结构以及解决问题的方法。” [4]在解决问题时，要倡导学生独立探究，亲身体验，在一个个问题被解决的过程中，学生重建经验，获得新信息与新感悟。

综上所述，根据“兴趣”与“问题”的价值取向去提取、架构、整合的科技研学课程，为学生的科技与人文素养提升创造了良好的先决条件。

三、科技研学课程目标的层次：普及+提高

从宏观角度来看，科技教育应普遍提高公众科学素养以提升综合国力;从微观角度来看，应满足不同层次学生的学习期待。从纵向看，学生任何预期学习结果客观上都是通过从较低层次目标要求逐步达到较高层次目标要求而实现的;从横向看，不同学生个体所能达到的目标在层次上是有个别差异的。为了适应这种多层次要求，科技研学课程目标设定为普及和提高两个层次。

“科学教育应该为每个学生提供平等的机会，使他们在遇到影响他们自己和他人利益以及环境问题时，能够参与决策，并采取适当的行动。”[5]每个学生都享有科技教育的机会，科技研学课程的普及层次目标是要让学生人人都热衷参与、自主参与;要求不宜过高，保证受众面最大化;点燃学习科技的欲望与激情，获取必要的科学知识、掌握基本的科学方法和树立正确的价值观。同时，还要考虑那部分酷爱科技、勇于探究的学生，为他们的脱颖而出创造条件。小学的科技教育不仅要普及，也要为培养未来的科学家和创新型人才奠基。为此，科技研学课程又设定了提高层次目标。提高目标的难度系数比所属年龄段学生的认知水平略高，让学生不断挑战自我，收获科学知识、科学方法、科学习惯、科学思维等，同时，在学习和研究过程中，感受严谨的科学精神和强烈的社会责任。

不管是普及目标还是提高目标的实现，都须要设计更多实践性、体验性、研究性环节，帮助学生将书本知识与生活、自然、社会联系起来。例如，研学建筑工程的分支课程“探秘福寿沟”。普及目标是参观感受福寿沟的主体部分，了解福寿沟排水系统的历史、结构和工作原理，研究百年宋城的不涝之秘及其“水

窗”的设计原理。提高目标是用简笔画把福寿沟的排水系统画下来，并为自己的校园设计一套排水系统。这一目标的实现提高了学生的运用能力、分析与解决问题的能力。

四、科技研学课程学习的策略：元认知+资源管理

注重运用元认知和资源管理策略，可以避免或減少课程实施中带来的困扰，推动学生持续探索心中的疑惑及问题，使课程的功能与价值得到有效发挥。“元认知策略是一种典型的学习策略，包括计划策略、监控策略和调节策略。” [6]此策略可以帮助学生在研学前做好规划设计、海量阅读、信息提取，在研学中进行自我管理、自我反思、自我评价，控制学习过程中遇到阻碍而出现的畏难情绪及疲劳心理，在科学合理的学习时间内适时放松、调节身心、把控自我，休整再研学。小学生运用元认知策略有个循序渐进的过程。坚持运用元认知策略可以提高学习效率，助推研学成果的形成。资源管理策略包括时间管理、学习环境管理、努力管理、学业求助的策略。其中时间管理策略可以帮助学生合理运用时间，统筹管理相对松散的时间，细化时间安排，建立研学时间表，让研学活动更加紧凑有序。同时，努力管理策略也适用于科技研学，因为有效的努力管理策略可以让学生在艰难而复杂的环境中坚定信念和意志，并掌握一些科学的方法以排除干扰与障碍，把自己的精力集中在研学任务上。还可以运用学业求助策略，鼓励学生遇到困难时主动求助。

例如，研学农业科技的分支课程“探究大棚蔬菜”。研学前要求学生预先通过各种途径了解大棚蔬菜的种类、培育等基础知识，通过质疑产生系列待回答的问题并拟定计划。研学过程中，学生对集约化育苗、技术培训、试验示范、加工物流等方面的知识与问题，都要通过自己的考察探究去获得或解决。如发现实际情况与之前的信息存在差异，就要反思，若自己的结论可信度不高，就必须再一次求助他人或查阅书籍、网络等，对大棚蔬菜的培植技术做出更精准的归纳与定义。合理运用元认知和资源管理策略，能有效提升科技研学课程的实施质量。

五、科技研学课程评价的理念：开放+发展

“教育评价体系是教育教学转变的核心要素，评价方式的转变才能真正带动教学内容和教学手段的彻底变革。”[7]科技研学的实施倡导小学生自主探究，其本质超越了确定性、标准性。因此，研学评价必然转向开放的评价主体和多元化评价指标，注重过程性和发展性评价。

一是评价主体开放。可以是项目组教师、班主任、其他教师或考核研学工作的校领导，也可以是学生自己、同伴、家长，还可以是研学解说员、聘请的专家、公众等。二是评价过程开放。评价始终是处在动态之中的，可以随时利用网络进入评价平台，进行即时和过程评价，对自动生成的各项指标进行分析，及时了解每个学生的成长与进步状况，关注个体差异，主要从科技与人文素养两个维度进行综合评价。三是要发挥评价的激励作用，促进学生终身发展。从不同视野去关注学生的闪光点，关注科学方面的新发现，积极给予正向评价和引导，让学生在探究与体验中获得成就感，获得持久的研究欲望和追求科学真理的不竭动力。立足“发展”，对学生做出多向度、多元化的“开放”评价（见图3）。

例如，研学农业科技的分支课程“脐橙的奥秘”。组织学生研究脐橙奥秘之后，为了做出利于学生发展的终端评价，教师不仅要阅读学生的观察记录和反思，充分把握学生的情感态度、个性特征，分析学生科学研究的兴趣趋势，还要分析学生的研学体会，以此获取学生的自我评价及对同伴的评价;最后，科学教师或脐橙种植专家等评价主体对学生的探究过程与研学成果做出更专业、更精准的科学评价。

参考文献

[1] 殷世东，汤碧枝.研学旅行与学生发展核心素养的提升[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2019（02）：157.

[2] 孟建伟.走向“科教融合”的科学教育——关于中小学“研学旅行”的哲学思考[J].北京行政学院学报，2020（01）：114.

[3] 陈宇飞.人类文明的底色：科技与人文“双轮驱动”[J].人民论坛，2016（09）：46.

[4] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018：53.

[5] 哈伦.以大概念理念进行科学教育[M].韦钰，译.北京：科学普及出版社，2016：8.

[6] 沙国禅.如何开发、利用综合实践活动课程的隐性课程功能[J].人民教育，2019（22）：63.

[7] 吴静涛.中小学研学旅行课程化问题的成因及纾解[J].教学与管理，2019（24）：80.

[责任编辑：白文军]