文章本体知识重构与完善的着力点与路径

2021-03-24连亚飞

教学研究 2021年1期

连亚飞

[摘要]文章本体知识的重整和完善是语文知识建构的一项重要议题，也是顺利实施文章类文本教学的基础。文章本体知识从内部构成上讲，包括内容实质、逻辑形式和价值旨趣3个维度。文章本体知识的重构和完善要从内容实质、逻辑形式和价值旨趣这3个维度着眼，通过丰厚其内容实质、充实其逻辑形式和增强其价值旨趣实现。这3者既是文章本体知识重构和完善的着力点，也是其重构和完善的基本路径，由此可以实现文章本体知识重构和完善由“他主”走向“自主”。

[关键词]文章本体知识;重构;着力点;路径

[中图分类号] H193;G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2021）01-0073-07

当前语文知识研究很热，但从文章学视角探讨语文知识重整和完善的较少。《语文教学中必须关注的几点文章学知识》[1]为论及此议题较早的一篇论文，该文着眼点在文章学知识的提取和呈現，而不是文章知识的重构。此后这一论域受到靳彤、陈隆升等学者的持续关注，但这些研究要么是从语文知识整体建构视角出发，要么是从实用类文本教学角度进行，没有把研究聚焦于文章本体知识的重整和建构。新近颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版，2020年修订）》突出了实用类文本的地位和价值，即“学习任务所涉及的语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等，覆盖历来语文课程所包含的古今‘实用类‘文学类‘论述类等基本语篇类型”[2]。这里提及的“实用类”“论述类”语篇，就是常说的文章类文本。这类文本的教学需要充分运用以文章学知识为主体的文章本体知识，由此对文章本体知识这一议题进行考察和探讨的价值得以凸显。

文章本体知识属于语文学科知识范畴，是以对“实用类”“论述类”等文章类语篇的生成与运演规律进行认知、理解和把握为基本诉求的一类知识。这些知识源自于文章学及其相关学科知识，是对这些学科知识的优选、加工和重构，是进入语文课程的合法的、以文章学学科知识为主体的知识系统。由此，文章本体知识既是学生增进读写能力、提升语文核心素养必须要学习的知识，也是语文教师需要掌握的一类知识。

1 文章本体知识提取与创生的探查

1904年语文独立设科以来，语文课程就持续引入文章学及其相邻学科知识以丰厚和充实文章本体知识。现在扫描和透视文章本体知识在相关课程文件中的具体规定及其呈现方式，不仅能体现特定时期文章本体知识研究的最新成果，还能看出那一时期人们对文章本体知识价值的认定。因此，考察不同时期有代表性官方文件中关于文章本体知识的表述，回顾和审视文章本体知识引进和改造的历史，对出现的问题进行梳理和反思，对重构和完善文章本体知识研究是不可或缺的。

1.1 文章本体知识的地位和内容相对固定

文章本体知识在这百余年语文课程文件的规定中虽有增减和损益，但其核心和主体就是关于文体分类、文章功用、文章结构、文章风格和表达方式（包括记叙、说明、议论、描写和抒情）等知识，其地位在语文课程中相对固定，内容亦无根本性的变革。言其地位固定，是指文章本体知识自从1904年进入语文课程开始，就一直是语文知识系统的重要组成部分，不因教育思潮的改变而产生剧变。这里说文章本体知识的内容没有根本性的变革，是指语文课程文件呈现的文章本体知识虽在具体表述上有繁简、术语等方面的不同，但从本质上看却大同小异，没有什么显著变化。比如1923年《新学制课程标准纲要小学国语课程纲要》的“实用文、记叙文、说明文、议论文的作法研究”（见表1）与《义务教育课程标准》（2011年版）的“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，做出判断。阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息”（见表1）。二者虽然相差将近90年，但后者只是对前者的细化和具体化，并没有发生根本变化。

文章本体知识的提取和创生在语文课程建设起步期就能取得共识，这是非常了不起的事情。这种共识的取得，主要得益于文章本体知识研究在语文课程的发生发展初期就达到相当的程度，提出的理论也很深刻和辩证。近代以来，伴随着西方文化的强势输入，我国学者结合西方理论对文章本体知识进行了深入探讨，形成了《作文法讲义》（陈望道）、《中国文体论》（施畸）、《文心》（夏丏尊、叶圣陶）、《文章讲话》（夏丏尊、叶圣陶）等文章学经典之作。如《文章讲话》全书统共10篇，深入地总结了文章的规律，虽然篇幅不大但堪称文章学的经典著作。作者用前5篇集中探讨了句读和段落、开头和结尾、句子的安排、文章的省略和文章中的会话等文章章法的规律，后5篇着重阐释述了文章的静境描写、动态描写、意念表出、感情发抒和人物会话等具体的文章技法。

这种相对固定还可能带来文章本体知识在语文课程中的固化，从而阻碍新知识的引进。以人们熟知的文体知识为例，这类知识通常被浓缩为“文体知识要点”，并在语文教学中成为指导教学的知识武器，而且呈现方式多年未变。教师们在教学各类文体时，只能出现一些干巴巴的术语，如教学记叙文必讲人物、事件、结果等“六要素”，解读说明文必言其“三要素”，然后就是下定义、列数字、打比喻、举例子之类的说明方式……类似的情况也出现在表达方式上。学界早就认识到，表达方式选择的前提是交际任务和交际语境，并受后者的制约。表达方式的学习不能孤立地进行，应联系交际目的和语境进行，但语文知识系统并没有吸纳这些新的理论。针对表达方式在语文知识系统中的固化这一反常现象，有学者发出了这样的慨叹：“当代语文课程与教学中的表达方式知识，亟需上下勾连贯通，形成一个可以自圆其说的、比较完整的系统;否则，它自身就会处在上不着天下不着地的尴尬境地之中。”[3]

1.2 强调文章本体知识指导文章读写实践

这种通过文章读写实践学习文章本体知识并力求知识和实践紧密结合的表述，频频出现在20世纪不同时期的语文教学大纲（课程标准）之中（见表1）。如1948年的“读文时对于范文应注意其体裁及作法”。及至1978年颁布的《小学语文教学大纲》把这一思想表述得更为直白：“使学生懂得怎样选择材料，组织材料，怎样确定中心。”由是观之，这种融知识于文章读写实践并通过读写实践来呈现的做法，不仅有助于学生在理论与实践的融合及互动中认知和把握各种知识，还有利于学生把掌握的知识迅速转化为切合实用的文章读写能力。

1.3 缺乏有效的程序性知识和策略性知识

李海林曾指出语文知识存在严重的问题：“语文教学中充斥着像徐江同志所说的‘垃圾知识，而真正能起到有效达成教学目标的知识，则又几乎阙如。结果是，已有的知识不管用，管用的、急需要的知识却没有。一方面是‘知识泛滥，一方面是‘知识荒：这就是目前我们语文教学在‘知识问题上面临的困境。”[4]针对文章本体知识，曾祥芹也认识到现有知识对于文章类文本教学的成功实施具有明显的不足：“文章教育毕竟是一门专门的工程科学，文章原理和读写技术并不能全面解决复杂的文章教育中的所有问题。”[5]随着学术理论的进展和语文知识研究的深入，这些“问题”和“不足”在现时代理应得到关注和审视。

众所周知，广义知识观把知识分为3类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。基于这种广义知识观，文章本体知识应该既包含一般意义的功用、结构、脉络和法度等陈述性知识，还应包括如何把握文章功用、解读结构、理清思路等程序性知识，也必须内蕴有对文章情感、文章趣味、读写方法的运用等策略性知识。这3类知识应该合理均衡地分布在文章本体知识这一系统之中。从知识的广义分类观考察语文课程文件中呈现的知识，会发现这些知识多是陈述性知识，而大量的、不可或缺的程序性知识和策略性知识却几乎是付之阙如。作为一种知识体系当然要讲陈述性知识，但无视、放逐动态的程序性知识和策略性知识，使文章本体知识失却了对文章读写实践的解释力，这显然是个不小的失误。

上述问题之所以出现，是由于忽视了文章类文本自身的运演规律和学习文章读写的规律二者既有联系又有本质区别的事实。上述二者当然有联系，前者是后者的基础，掌握文章本身规律是学生学习文章读写规律的基础和前提。但二者的区别也是明显的，前者更多表现为文章的章法、结构和法度等静态呈现的陈述性知识，而学生学习文章读写所需的知识不仅包含这些陈述性知识，还应囊括学生进行文章读写实践必需的可操作的动态知识。这样的动态知识应是一种侧重应用性的知识体系，以方便对学生文章读写的操作过程和行为方式进行指导。由此，文章本体知识因其在建构过程中缺失动态呈现的能用来直接指导文章读写的程序性知识和策略性知识，致使现有的文章本体知识产生了错位、空置等现象，出现了知识的结构性缺损。

1.4 缺乏吸收新知识的自觉意识和得力举措

荣维东认为现有文章学知识存在严重问题，其主要原因就在于吸纳新知识的意识不强：“从上述的‘元分析可以看出，我们的文章知识状况大都限于传统文章学的视域，而缺乏新的理论视域的新的解释。”[6]由于不能及时采用新的解释而吸纳新知识，不能运用新的理论视域把程序性知识囊括进来，这就致使文章本体知识建构出现了重大纰漏，并直接导致了现有文章本体知识的僵化和陈旧，从而使文章本体知识的重整和完善成了无源之水、无本之木。这成了文章类文本教学实践的难言之痛，也是造成现在文章类文本教学陷入尴尬的重要原因。

2 文章本体知识重构与完善的着力点

文章本体知识重整和完善的关键不在于开发和引入越来越多的文章学及其相邻学科知识，而是要保证文章知识提取的科学有效，即如有学者所言：“每个学科的教学都有知识教学的问题，甚至知识教学是教学活动的主线。但是，只有语文学科的知识教学首先需要‘提取。”[7]

遗憾的是，教师应从哪些方面、采用什么样的路径来进行知识的提取以实现文章本体知识的重构和完善，至今还无人对这方面做艰苦然而却是非常必要的学理审查。这实质上是一项紧迫而有意义的工作，是保证文章知识建构活动是科学、有效和合理的关键一环。教师只有这样“内生式”地考察和审思文章本体知识的实然状况和建构实践，才能保证文章本体知识的选择、提取、重构和完善由“他主”走向“自主”——从语文课程知识本体这一视角来审思和探讨。

确立文章本体知识重构和完善的着力点和路径，需要深入知识的内部考察并明晰其内部构成。当下文章知识的研究侧重从知识表层探寻其内涵，如有学者把文章知识内分为“陈述性的‘文章本体知识、程序性的‘文章读写知识和策略性的‘文章教学知识”[8]，但缺少从知识的内部构成和具体成分去思考和认识文章知识。为检视、重整和完善文章知识，就必须深入到文章本体知识的内部构成层面去思考和探讨。

近年来，郭元祥、田良臣等学者超越“百科全书学派”，从知识表层划分知识类型的研究范式，深入知识的内在构成层面讨论知识，并对知识的内涵进行了界定，这方面的成果可为教师明晰文章本体知识的内部构成提供参考和借鉴。郭元祥从教育学视角出发，把知识划分为3类：“知识是由符号表征、逻辑形式和意义构成的。”[9]田良臣认为知识的内容实质、逻辑形式和价值旨趣是知识的3个维度，并具体界定了三者的内涵：“任何知识都是人类探索活动的认知结果，作为结果的符号呈现是知识构成的表征，知识探索的过程方法、组织方式和思维习惯是知识的逻辑形式，渗透在内容实质和逻辑形式中的意志情感是知识的价值旨趣。”[10]上述二位学者对知识内涵的界定和解析虽有区别，但从本质上讲是相通的，都是从知识与技能、过程与方法和情感态度3个维度着眼。但田良臣的“知识的内容实质”比郭元详的“符号表征”更能準确表述人们对世界的具体看法或认知的结果，毕竟人们表征世界的方式不仅是符号，而且“价值旨趣”也较“意义”更为周延。

整合上述观点，文章本体知识从内部构成上讲，应该包括内容实质、逻辑形式和价值旨趣3个维度。如果把文章本体知识比喻为一座冰山，文章本体知识的内容实质是海面以上的部分，逻辑形式是海面以下的部分，价值旨趣则有机融入其中并成为其不可或缺的成分。质言之，完整的文章本体知识包括内容实质、逻辑形式和价值旨趣，三者共同构成完整的文章知识本体。

需要说明的是，将文章本体知识划分为内容实质、逻辑形式和价值旨趣3个维度，是从知识构成角度进行的，与从认知心理学视角把知识区分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识虽有联系，但也有质的不同。前者着眼于知识的内在构成，力求通过各个层面知识的建构以实现文章本体知识的完善。相对来说，后者关注的是不同类型知识在教学中的独特价值和作用，目标是探讨各类知识在教学中发挥作用的独特机理。前者把文章本体知识划分为内容实质、逻辑形式和价值旨趣，目标在于知识的建设，通过各个维度知识的重整和丰厚以完善文章本体知识。后者把知识区分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识，基本诉求在于知识的使用，通过对不同类型文章本体知识特性的把握，以明晓和理清各类知识在教学中作用发挥的路径和方式。

3 文章本体知识重构与完善的基本路径

完整的文章本体知识包括内容实质、逻辑形式和价值旨趣三个维度的观点，对于科学确认文章本体知识重整与完善的路径深有启发。实质上，内容实质、逻辑形式和价值旨趣这3个维度就是重构和完善文章本土知识的着力点。由此，文章本体知识的选择、提取、重整和完善也就应该从上述3个维度，即丰厚文章本体知识的内容实质、充实文章本体知识的逻辑形式和增强文章本体知识的价值旨趣等路径来进行。

3.1 丰厚文章本体知识的内容实质

知识的内容实质“是知识构成的实质性部分，它包括知识对象与问题，学科概念与原理、学科性质与特点”[11]。知识的内容实质表征为人类认识成果的特定符号，表达的是人类的认识所获得的理性成果，是对人类相关经验的提炼、概括、浓缩和简化。这样看来，文章本体知识的内容实质解答的是文章类文本是“什么”的问题，是指文章类文本包含哪些成分和要素，这些成分和要素之间有什么关系，人们在表述这些内容时使用哪些核心概念等。

从文章本体知识的内容实质这一维度看，实然的文章本体知识呈现得较为系统、完整和翔实，较好地回答了文章类文本“是什么”的问题。回望近些年文章本体知识重整与完善的历程，会发现主要涉及文章的内容和形式两方面。就“内容”而言，涉及的有信息、文道、情感等;就“形式”来讲，主要是指脉络、结构、章法、思路等。这些知识纳入文章本体知识是必要的，也是合理的，因为学生掌握这些“是什么”的知识是进行文章类文本学习的基础和前提。以此观之，上述做法似乎不可置疑，但细究起来仍有值得改进与完善的地方。“改进与完善”是把这些知识概念和社会联系起来、与认知主体关联起来，以避免学生仅仅“浅尝辄止”地了解这些知识的发生。文章本体知识如果仅仅局限在“是什么”的概念这一层面，而没有把这些知识与认知主体联系起来，那就过于狭隘，容易导致知识的分割和碎片化。

内容实质这一维度文章本体知识的丰厚，应关注文章类文本与外界的关联，关注这些知识在表达文本信息、实现特定功用时受到的外部制约以及这些知识发挥作用的机理和特性，而不能仅仅从外部做粗疏的概括。换言之，建立这些知识概念与负载的具体内容的有效连接，实现这些概念和社会、认知主体的有效关联，是丰厚文章本体知识内容实质的必需。

近年来，无论是我国还是西方的学者，都是从整体和关系的视角认识和描述文章本体知识的，都非常注重考察和界定知识与社会和认知主体的关联。就拿体裁而言，西方学者是从社会情境与人的勾连中来思考和界定体裁的。贝泽曼认为体裁超越了具体的语篇，直接内存于人的大脑中，即“体裁不仅仅是话语形式，而且是生活的形式，存在的形式，是学习与认知的环境，是社会行为的框架，是意义得以构建的处所。体裁塑造我们的思想，赋予我们的交际以一定的形式”[12]。由此看来，通过辑录相关学科的最新知识以丰厚其内容实质这一维度，是文章本体知识提取、重整和完善不可忽视的重要工作。

3.2 充实文章本体知识的逻辑形式

重整和完善文章本体知识的根本诉求在于提升学生的语文学科素养，而学科素养的基础虽然是“是什么”的内容实质维度的知识，但其关键则是知识的逻辑形式。教育学研究表明，知识的逻辑形式与能力形成的关系最为密切，也最容易转化为能力，由此理应成为文章本体知识的主要构成成分。正是在此意义上讲，知识的逻辑形式是文章本体知识构成的核心和关键。

知识的逻辑形式“是指人认知世界的方式，具体包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维形式”[13]。就文章本体知识而言，其逻辑形式回答的是文章类文本“如何”运行的问题，也就是这些文章是怎样生成和如何阅读的。这一维度的文章知识体现的是人们认识文章类文本的过程和方式，主要包括探索文章的过程方法、组织方式和思维习惯等，内蕴着人们独特的掌握文章类文本的程式和运作机制。

上文已述，实然的文章本体知识注重的是知识的内容实质而不是逻辑形式。这些内容维度的知识是对文章静态样式的研究和描述，虽有益于学生认知文章类文本本身，但却无助于学生对文本形成过程的探知。对这一注重知识的结果而不是过程的做法，吕叔湘曾打过一个比方：“我们的教学好像把孩子带进了动物园，但不是让孩子看狮子大象如何生活，而是把他们带进了标本室，看那些僵死不动的一鳞半爪，孩子们自然不感兴趣。”[14]为使学生对文章知识感兴趣，为使文章知识能给学生学习和探究文章类文本提供切实指导，就需要教师关注文章本体知识的逻辑形式这一维度。通过丰富和充实关于文章类文本生成机制方面的内容，以帮助学生理解文章类文本运行的基本思维原理和运作机制。

虽然实然的文章知识对逻辑形式这一维度关注不多，深度也不够，但近年来诸多学者如馬正平、余虹、张盛斌都非常注重文本背后思维的探讨，致力于研究文章思维与文章类文本的关系。马正平倡导和建构的“非构思写作学” 把研究重心由文本的“构”转移到作者的“思”，即写作心理和写作思维上，从而超越了传统写作学仅仅研究写作文本、写作语言等表层结构的局限。马正平深入探讨了文章读写实践中人类思维的深层本质和思维运行机制，提出了文章思维的4种基本操作模型：“路径思维操作模型——分析与综合，赋形思维操作模型——重复与对比，策略思维操作模型——协调与对抗，文本思维操作模型——渐进与平列。”[15]

文章本体知识中如果有丰富的逻辑形式维度知识，不仅能使学生掌握既定的内容维度知识，还有助于对文章类文本运行机制和过程的认识，使其既能知其然又能知其所以然。由此上述这些走向文章生成、关注作者思维运行机制的研究成果，有助于教师多方位、全息地对文章知识进行观照。现在教师理应大胆借鉴这些研究成果，在进行必要的加工、改造和转化等工作后，用来丰富和充实文章本体知识的逻辑形式这一维度。惟其如此，才能保证建构和呈现的文章本体知识不是仅仅停留在知识内容的机械传递上，才能避免那些单调的“告诉式”教学，才能真正实现这些知识化知为能，转识成智。

3.3 增强文章知识的价值旨趣

知识的价值旨趣制约着知识生产的方向、内容及其形式，是指“人们在知识生产过程中的目标追求与价值取向”[16]。价值旨趣是知识的内在构成要素，天然具有促进人的思想、精神和能力发展的力量。人们常说的“知之深，则爱之切”，讲的就是知识的价值旨趣对人情意提升的作用。价值旨趣关涉到文章本体知识的价值与意义，是推动学生学习文章类文本的原初动力和根本力量，能为知识生产提供深层动力。

文章本体知识有自己独特的价值旨趣，这种旨趣集中体现为对文章功用的强调。近年来，有些学者如陈隆升、张德禄等已经认知到重整与完善文章本体知识应关注其功用。陈隆升认为：“实用文章具有‘劝说的特性。任何一篇实用文章，都隐含着一种对读者‘劝说的立场。科普文章，劝说读者相信作者所介绍的知识是真实的;社科文，劝说读者相信其结论;新闻，是要读者相信其新闻事实的真实客观性;演说辞，劝说读者与作者或演说者一道采取态度或行动;说明书、指导手册文章，要劝说读者相信其介绍行为步骤的有效性，等等。”[17]张德禄秉持功能主义语言学观点，提出语篇分析需要关注对文章功用的分析：“从内部来说，语篇研究的目的是认识语篇的本质和基本特点;从外部来讲，是了解语篇如何反映社会现实，表达意义。”[18]这就告诉人们，文章本体知识的重整与完善要关注其功用，要关注文章类文本是如何帮助人们认识世界或者解决现实中的哪个问题，为了实现这一功用它陈述了哪些事实，阐述和介绍了什么样的规则和原理，以及把这些规则阐释出来的策略和方法等。这些从功能视角提出的诸多观点，为丰富文章本体知识的价值旨趣提供了参照和借鉴，并进而为完善文章本体知识提供了新的视角和知识基础。

文章本体知识的重整和完善要关注价值旨趣这一维度，把关涉到文章类文本何以产生，有何功用，这些知识学习的目的何在等纳入视野之内。如果没有这一维度的知识，就没有办法激发学生学习文章类文本和文章知识的乐趣与热忱，当然也就无从谈起文章知识对学生价值观建构的引领作用。现在实然呈现的文章本体知识多采取纯客观、旁观式的陈述方式，试图准确地呈现知识概念以及它们之间的关系，涉及价值旨趣的知识成分甚少。这就缺少了热度，也就难以邀约学生走进知识并参与文章本体知识的建构。

需要注意的是，文章本体知识重整和完善的3个维度，即内容实质、逻辑形式和价值旨趣实际上也是密切相关的：文章本体知识的内容实质决定其逻辑形式，并需要借助一定的逻辑形式得以表达;文章本体知识的逻辑形式又对其内容实质的生产和价值旨趣的实现具有重大影响;文章本体知识的价值旨趣又潜藏于其内容实质和逻辑形式之中，或推动、或影响着内容实质的丰富和逻辑形式的完善。在重整和完善文章本体知识这一过程中，教师既需要分维度考察、审思和建构文章本体知识的内容实质、逻辑形式和价值旨趣，还要以融通、整合的观点以实现3个维度的对话和融合。惟其如此，才可望重整和建构出科学、管用的文章本体知识。

参考文献

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