杨邦清 雷丽珠

（1.南平师范学校附属小学，福建 南平 353000；2.福建教育学院附属翔安第一小学，福建 厦门 361101）

项目式学习（Project-Based Learning，简称PBL），源自美国教育家杜威倡导的“做中学”，由克伯屈的设计教学法发展而来。它主张教师围绕真实的问题或挑战，设计一系列体验和探究活动。学生需综合运用多种学科知识与技能来解决问题，并将最终的学习成果予以表达、交流与展示。［1］在教学中，教师通过具体项目，引导学生主动探索知识，链接已有知识与经验，通过迁移、运用，完成对知识的重新建构，培养学生解决复杂生活问题的能力。实践证明，以项目式学习为路径开展综合实践活动，能有效支撑学校和教师规划和设计综合实践活动主题，锻炼学生思维品质，培养探究能力及创新精神。

一、项目式学习在实施综合实践活动中的三个优点

项目式学习是一种新型的学习方式，打破了按学科培养学生的传统教学模式，注重培养学生从多学科的视角提出问题、分析问题和解决问题。它以项目的形式，把社会实际生活相关的内容融入学习，并使学生以项目小组的形式参与到学习活动中。［2］以项目式学习为路径，实施综合实践活动课程，有以下三个优点：

（一）结构化设计

项目式学习的最大优势是基于学生的年龄特点和研究水平，从学生生活的角度，选择典型的主题进行结构化设计。由学校对课程进行统一管理与设计，强化课程内容的校本建构，制订学校综合实践活动课程规划，分年级制定目标与内容、课程实施评价与考核机制，实现学校对综合实践活动课程的顶层布局，确保课程内容建构的常态化和未来眼光。教师打破已有的知识序列，站在课程内容结构的高度，看待项目主题目标和分阶段实施的目标，把原有的知识体系分解并重新组合为若干项目主题开展研究，实现教师对课程的创生与建构。同时，有利于师生在问题驱动下，完整而系统地开展主题实践活动。学生经历设计一个问题、策划一个方案、解决一个问题的过程，每个学生都经历一次不同寻常的研究性学习。

（二）跨界式融合

项目式学习是开展综合实践活动的有力支架，支撑着学科教师完整、有效地开展实践活动。它要求指导教师不仅知识要渊博，经验要丰富，而且要具备跨学科知识整合的能力，树立全流域思维，实现跨界融合。将学科知识教育化，抵达学生的心灵，提升综合素养，实现项目式学习活动的指导。同时，要发展学生跨学科视野和综合运用知识处理问题的能力，以问题为导向，链接已有经验和新知识，软化学科边界，将多学科的知识进行整合、重组、迁移与提升，使知识、方法、认识等相互交融，提升对事物的理解力与问题的解决能力。

（三）指向深度学习

项目式学习要培养学生问题解决的能力、团队合作的意识，使学生具备批判式思维，这是深度学习的具体表现。首先，从最初的项目确立阶段，学生就要以主动的参与者、积极的探索者的角色进入学习，真正意义上调动学生的主体意识，激发学生的内源性动机，落实学生在学习中的主体地位，这是深度学习的关键。其次，项目式学习是以富有价值、有挑战性的问题作为驱动性问题，学习的内容充满趣味性、可探究性，需要学生主动运用各门学科知识分析解决问题，使学科知识在项目式学习活动中得到延伸、综合、重组与提升。再次，项目式学习是具身认知的过程，强调在“做”中学，重视学生的体验与行动。通过探究实践，将知识、技能重组创生，解决复杂问题，并以成果展示进行表达，达到深度学习的目的。

二、项目式学习在开展综合实践活动中的四个关键

项目式学习是问题驱动式的探究学习，是以“学”为本质的学习。在项目式学习中，学生有机会通过问题解决和任务完成的过程，主动构建自己的知识，为自己的学习负责。［3］为了体现“以学为中心”，体现学生的主体性，在综合实践活动中，如何有效开展项目式学习？需把握以下四个关键：

（一）问题在真实情境中萌生

课堂上，教师往往喜欢抛出一个又一个重要问题，这些问题如果没有解决，似乎课堂内容就没有完成，教学目标就无法达到。这样的课堂教学始终在教师的掌控之下、预设之中，学生始终被教师牵着鼻子走。这样的学习，学生表面上看似已经学会，实质上是在简单地记忆教师认为重要的知识，复制存储已往的经验与知识，无法激发学生内在的学习动机。学生没有问题意识，学习没有探究实践，学习过程“程序化”，没有产生强烈的认知冲突，更谈不上问题意识的培养。

情境是在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况，是一切认知活动的基础，为学生学习提供背景与活动场景。在项目式学习中，教师要创设真实性的场景，即真实世界中的情境，而不是虚假的、脱离学生生活的情境。学生在与真实情境的互动中，萌生真实的问题，对学习形成陌生感与新异性，产生探究学习的欲望。这种问题才是基于学生内在需求的好问题，才能驱动项目式学习的深入开展。

如《改造洗手液瓶子》的项目活动中，学生看到洗手液瓶底还留有一些洗手液，用力挤压瓶子，却无法将剩余的洗手液挤出。在生活中，有的家长在洗手液瓶子中掺入少许水，稀释洗手液，再挤出剩余部分的洗手液；有的家长干脆将瓶子直接扔入垃圾袋，造成浪费的现象。学生用心观察，亲历实践与体验，琢磨能不能在洗手液瓶子上作些文章呢？一番思维碰撞后，学生呈现出一些问题，如“如何挤出剩余的洗手液？怎样才能让洗手液使用干净？怎样改造洗手液瓶子？洗手液瓶子里的吸管如何改造？”等。这些问题看似简单，其实具有一定的研究价值。这是学生内在需求的“真问题”，能为学习探究“持续供血”，有效驱动项目活动的开展。因此，项目式学习的初始阶段，情境的创设至关重要。真实的情境一定要来自学生真实的生活，才能引起学生的共鸣及乐于参与的意愿。学生在真实的情境中实践与体验，才能产生真问题。

（二）知识在实践探究中建构

钟启泉教授认为，学校教育要从“知识传递”转向“知识建构”。学习过程不仅仅是知识点的教学，不是通过零散的知识点来表达，而是通过学习，学生与外部世界建立起内在联系，与现实世界真情实感的互动，形成结构化的知识与技能。［4］在项目式学习中，学生以真实问题为导向，强调“学生在场”，通过实验、探究、设计、创作等具身认知的状态，浸润于项目活动之中，已有的知识、经验与认知产生冲突，激发探究学习的兴趣。在分析重组信息中，探讨解决问题的方案，架起学习新知的支点，将知识融合、迁移，重新建构，由“点状”的知识点结成“网状”的知识结构，用于解决新的问题，并创生新的知识。

如《改造洗手液瓶子》的项目式学习活动中，怎样才能将洗手液使用干净？学生借助已有的知识经验，提出“在洗手液瓶中加少许的水稀释，就能将残余的洗手液用完”，这种做法是典型的经验型做法。部分学生提出，想改造洗手液瓶子，那么如何改造呢？学生调用已有的知识储备，有的提出“洗手液瓶子的底部能不能设计成中间凹型的，让剩余液体积在凹处”，这个想法被同学们否决，因为这样的瓶底站不稳；有的学生提出给吸管加长，并按照思路动手操作，加长的吸管确实可以再吸出少许的洗手液，但仍不能解决问题。细心观察的学生发现，残余的洗手液是滞留在瓶底的外圈，吸管需转弯触碰到外圈。学生继续改造，在制作过程中，思考是安装一根转管还是两根转管，管需要多长最合适，同时需解决管与管衔接处如何加固的问题。在实践操作中，学生形成学习共同体，集合集体智慧，充分将知识、经验重组、建构，有效解决探究过程中遇到的一个又一个问题。

（三）问题在深度学习中解决

学生学习中常常出现学得快也忘得快，学得多但不会用的现象，说明学生对知识的学习仅停留在浅表的记忆层面，没有到达思维的探索层面。如何助推学生走向深度学习？美国元认知心理学家斯滕伯格认为，问题解决过程是个体利用已学知识与技能克服障碍以满足新情境需要的过程。个人与知识的交互，灵活运用所学知识、技能与态度解决问题的实践过程，才能支撑起深度学习的发生。［4］项目式学习实施过程中，学生共商方案，实践探究，将个人经验及所学知识整合、重组、迁移，应用于学习情境中解决真实问题，使“静态的惰性知识”成为“动态的活力知识”。通过问题解决，实现知识的应用创生，发展高阶思维，走向深度学习。正如杜威所言：“认为脱离问题解决而积累的知识，可以在日后随意使用是错误的。只有在思维过程中获得的知识，才能具有逻辑的使用价值。”因此，项目式学习中，问题解决的过程是知识结构与知识运用互为转化的过程，在转化与共生中实现深度学习。

如《改造洗手液瓶子》的项目式学习活动中，学生从日常生活中发现问题，提出问题，梳理出有探究价值的问题，通过思维碰撞阐述改造设想，小组同学集思广益，拟定改造思路与方案。通过一次又一次严谨规范的探究、实验、操作，从否定到肯定，从失败到成功，在过程中积累经验、完善方案，最终制作出有效的作品，解决了洗手液瓶子不能吸净洗手液的问题，激活学生思维，发展实践探究能力与创新意识。在项目活动中，学生融合科学、物理、数学、美术等学科知识，跨界重组，知识与经验在改造洗手液瓶子的实践探究中得到运用与创生，培养科学严谨的探究精神，实现深度学习。因此，项目式学习的问题解决过程是核心环节，是学生将问题转化为设想，将设想付诸行动，用行动实现创生的过程。这个过程会遭遇挫折、历经失败，需要时间和执着的毅力，教师不宜操之过急。儿童的大脑是最精密、最柔嫩的器官，要允许失败，静待花开。学生在学习共同体的头脑风暴、思维碰撞中，才能产生更多奇思妙想来解决复杂的现实问题，体验成功的不易。

（四）成果在展示评价中表达

成果作品是学生运用在学习过程中所获得的知识和技能合作完成的作品，是项目学习区别于一般活动教学的典型特征。项目式成果的表现形式多种多样，成果的质量更看重学生在解决问题中的学科融合与工程思维，而非最后呈现的结果。因此，要在项目活动过程中积累素材，体验感悟。组织学生采用不同的方式进行成果表达，如实物演示、PPT 展示、网页制作、手抄报、活动实施报告等，力求通过学习共同体，利用信息技术处理完成，提升成果的质量，培养与他人协作的能力，展现团体的智慧，促进学生的个体成长。

如《改造洗手液瓶子》的项目式学习成果展示阶段，让成功的小组面向全体学生展示改造后的洗手液瓶子，可以介绍组员的设想、拟定达到的目标、解决问题的过程，甚至在操作过程中遇到哪些困难，又是如何解决的。最后演示操作，如何将残余的洗手液成功吸净。在展示过程中，学生思维的缜密性、言语的表达力得到训练，在同伴的掌声中体验钻研的乐趣、成功的快乐。未成功的小组可以展示设计图，介绍小组的设计思路、预定的目标，讲述设计的可行性，分析可能没有突破的问题瓶颈等，让其他小组出谋划策，共同突破学习障碍，为下一步的活动实施调整策略。在成果展示环节，学生通过反思与评价，交流各自的想法，进行创造性思考，锻炼思维品质，提高沟通交流与分析问题的能力，从而提升成果表达的质量。

总之，项目式学习是基于以学为中心，学生在对生活情境中萌生的真实问题的解决中理解与批判事实，联系与构建知识体系，并将知识迁移到新的情境中进行应用，达到深度学习为目的的过程，是综合实践活动课程重要的实施途径，使综合实践活动课程走向学科育人，促进学生的生命成长。