赖凤英

（广州市天河区体育东路小学，广东 广州 510000）

引言

写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，也是学生认识世界、认识自我和创造性表述的过程。写作能力是学生语文素养的综合体现，由此可见习作在语文教学中有着举足轻重的地位。但是现在的习作教学却普遍存在着“难教、难写、难改”的现象。为解决习作教学中存在的困惑，笔者采用项目式学习的方式，带领学生开展学习和探究，并探索出基于项目式学习方式的小学中段习作教学模式。

项目式学习是一种以建构主义理论为指导，以小组合作方式进行项目规划及解决项目任务的学习方式。学习过程中学习者始终围绕一个或几个具体的学习项目，选择和利用最优化的学习资源，通过实践体验、分析讨论、探索创新等环节，获得知识，形成专门技能、发展个人能力。与常规教学相比，项目式学习更加提倡在现实问题的解决过程中，提高学生的自主探究和学习能力，更加强调学生自我导向的能力学习，倡导学生自主决策或师生共同决策，注重学生过程技能和核心素养的培养。中段习作教学处于起步阶段，学生写作畏难情绪大，而且由于社会阅历浅、素材积累不够丰厚，写作起来有一定的难度。为了解决中段习作教学的难题，笔者采用项目式学习的方式，通过任务驱动、实践、探究、讨论、最终成文的方式开展，获得了较好的效果，具体探讨如下。

一、基于项目式学习的习作教学模式建构

基于项目式学习的习作教学模式，是指在作文教学中，利用项目式的学习方式，先提出驱动问题，然后再创造性地整合课内外的教学资源，开展深度群文学习。课外带领学生通过实地观察体验、自主探究等方式积累写作素材；课内借助IPAD 的全景平台，组织学生进行现实和网络空间的交流讨论，解决驱动问题。然后让学生梳理自己的写作思路；完成习作后，再利用IPAD 的全景课堂进行习作点评与分享。这种以任务为起点、以活动为载体，以探究讨论为主要学习方式、以网络平台为分享评价空间、以产品（习作或解决问题）为输出方式的教学模式，打破传统习作教学中“教师讲，学生写”的教学模式，充分体现了学生学习的自主性，也有效地解决了习作“难教、难写、难改”的难题。

结合相关理论和实践经验，笔者建构的基于项目式学习的中年段习作教学模式如图1 所示。

图1 基于项目式学习的小学中段习作教学模式

二、参照以上教学模式，主要的教学流程阐释如下

（一）目标导向，问题先行，明确学习方向

在项目启动前，通过创设情景、体验操作等方式引起学生心理上的共鸣，激发学生的学习期待。当学生的学习兴趣被激发后，我们再出示项目学习目标、抛出驱动问题。学习目标、驱动问题的呈现，让学生明确本次项目的学习方向。驱动问题和学习目标是学生在后续活动开展的风向标，也是学生在活动开展过程中反思的依据，更是教师和同学在活动过程中和结束后评价的依据。例如部编版语文四年级上册第二单元主题是“学贵有疑”，选的课文都和大自然有关。因此我设计了“大自然的启示”这个项目。在项目开始阶段，通过展示图片激发学生学习兴趣后，再呈现本次项目学习目标，并抛出驱动问题：“大自然是我们人类的老师，她通过独特的方式激发我们从不同角度进行思考。本次项目学习，大自然将告诉我们什么呢？会给我们什么启示呢？”通过目标呈现和抛出驱动问题，引发学生思考，燃起探究欲望。

（二）确定方式，分解任务，有序开展项目式学习

项目式学习，在小组合作的基础上，在教师的组织、指导下，课外进行实践探究，课内进行分享讨论，逐步达成项目学习目标，解决驱动问题。

1.依托教材，学习写法，奠定习作基础。部编版教材在习作教学板块的编排上，非常注重系统性以及发展梯度，通过循序渐进地推进微型习作训练任务点，借助单元中课文与习作勾连，形成单元课文示范引路、课后小练笔仿写实践、交流平台提炼方法、词句段运用专项练习的系统化、立体化的层级性训练过程，最后达到形成单元习作成果的目的。因此在项目伊始，先把课文学习摆在首位。例如在开展部编版语文四年级下册第四单元的主题“作家笔下动物”的项目式学习时，我们在12课时内，通过“思维导图梳理文章脉络、任务单提取不同动物特点、情景表演深化课文内容理解、交流汇报总结作者写作方法”等方式对课文进行内容、写法的学习。

2.群文阅读，对比分析，丰富写作技巧。《语文课程标准》指出教师要树立大语文观，要充分利用各地丰富的语文课程资源。由此可见，教材中的课文是学生学习的典范，但是还需要课外资源的补充。在开展项目式学习的过程中，我们非常注重引入相同主题的不同作家的作品。例如在开展“作家笔下的动物”这一项目式学习时，以部编版四年级下册第四单元“作家笔下的动物”的四篇课文为依托，开展了课内外“相同动物不同作家文章的对比阅读”“同一作家不同动物的文章对比阅读”“关于动物的文学作品和科普文的对比阅读”。通过大量的阅读，多角度的对比、分析，学生可以体会到不同作家在写动物时在内容安排、谋篇布局、语言风格等方面的不同，有助于学生由表及里地把握和构建知识、方法体系，为后续的写作积累丰厚的语言和知识。开展不同风格的群文阅读，也有助于帮助学生树立全科阅读的概念，帮助学生养成基于不同学科的思维方式。

3.实地观察，完成任务，积累习作素材。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。群文阅读让学生在词汇量的积累、写作技巧、思路有更深入的了解。但就学生本身而言，如果没有自己的实地观察了解，写作就成了无源之水，因此安排学生的实地观察就显得非常有必要。根据不同的习作内容，可以安排学生到“校内、家庭、社区、社会”等不同区域进行实地体验。根据项目的不同需求，自然景观、人文建筑等都可以成为学生观察体验的基地。

任何活动的开展均是在目标指导下进行的。每次开展实地体验前，需要设计一定的观察任务单，任务单的设计围绕驱动问题和素材积累这两大指标来完成。例如笔者在开展“大自然的启示”这一项目式学习时，为能顺利完成两大驱动问题：大自然是我们人类的老师，她通过独特的方式激发我们从不同角度进行思考。本次项目学习，大自然将告诉我们什么呢？会给我们什么启示呢？笔者设计了以下任务单（如表2 所示）

表2 “我的发现与思考”活动调查表

（三）整理素材，汇报交流，解决驱动问题

带着驱动问题进行实地观察之后，学生通过合作探究的方式已经形成了解决驱动问题的方案。表达的欲望在学生的内心膨胀着，因此笔者设计了线上、线下的交流平台。线上交流，利用IPAD 全景平台，让学生把小组实践的成果上传到平台，其他同学进行阅读、点评。线下交流，在班里进行小组汇报。学生要进行小组交流，必然会对自己在群文阅读、实地观察中收集的材料以及自己的收获进行系统的整理，这样做，对学生多方面的能力发展都起到了促进作用：提高学生整理材料的能力，有序地把不同种类的材料进行分类，可以锻炼学生理性思维，养成良好的分类习惯；提高学生的反思能力，学生在整理材料的过程中，必然会对照驱动任务和习作要求审视自己收集的材料，哪些需要补充哪些需要优化，根据目标和任务进行适当的调整，促进学生反思能力的提高。

（四）梳理思路，形成习作，完成项目作品

习作素材是学生写好作文的基础。通过群文学习、实地观察、完成任务单等前期活动，积累了大量的素材；小组汇报又为习作做好了语言上的准备。写习作就成了水到渠成的事。完成习作前，学生先通过思维导图理清文章的脉络，然后再进行写作。

（五）多层次、多空间习作评价与分享

初步完成的习作，就如一块没有打磨的玉石一样。为了让学生的习作臻于完美，我们还设计了多层次、多空间的习作分享与点评。

1.点评对象多层次。首先是老师提供其他班同学的三篇水平不同的习作，学生根据老师提供的标准进行评价；然后再让学生对自己班全景平台班级圈中点赞最多的十篇文章中选择一篇进行点评，最后是小组内互相交换习作进行点评。

多层次习作点评打破了传统的习作修改模式。从修改对象来看，不再局限于班中同学的习作，还可以引入其他班甚至是网络资源上的典型习作，让学生修改的目的性更强，教师在指导的时候也可以有的放矢；从修改的形式上，既有在网络上直接点评修改，也有线下面对面的修改，提高了学生修改的兴趣；从修改的角度来看，教师出示的标准涉及内容、结构和语言，较全面地囊括了学生需要修改的角度，让学生在修改的时候能进行全面的思考。

2.空间分享多重次。利用IPAD 全景课堂的班级圈、希沃云班牌、课室的宣传栏等平台实现网络空间和现实空间的多重空间分享。

多重空间分享是保持学生写作兴趣最有效的途径。每一个人都希望被欣赏、被关注，写作中的孩子对这种需求更加强烈。全景平台上的分享有利于学生进行批注式的点评，是学生互相学习和修改的平台；班级云班牌和课室的宣传栏有利于学生利用课余时间欣赏其他同学的习作，有利于学生进行面对面的交流。不论是那种分享形式，被欣赏的同学获得了成功的喜悦，欣赏的同学从作品中学到生动的语言、巧妙的构思等等。

基于项目式学习的小学中段习作教学模式还处于探索的阶段，尝试的是几个和自然结合得比较紧密的单元，如何将这种模式运用到其他的习作单元，是我们继续努力的方向。