周 敏

（1.华中师范大学语言研究所 湖北武汉 430076；2.楚雄师范学院人文学院 云南楚雄 675000）

自1975年中泰建交以来，中泰两国在政治、经济、文化等领域交流合作日益密切。1999年，泰国教育部将汉语纳入高等学校入学考试选考科目，汉语正式进入国民教育体系，中小学校开始普及汉语教学。[1]根据2008年泰国朱拉隆功大学亚洲研究所中国研究中心的统计数据，泰国汉语学习人数超过60万，其中中小学汉语学习者约32.8万，成为泰国汉语学习的主体力量。[2]泰国中小学生汉语学习策略研究立足海外学习者认知规律，关注从“会学”到“学会”的认知过程，对教学策略的调整与学习策略的教学干预具有积极意义。

一、研究设计

（一）调查对象。调查以173名泰国北部中小学生为调查对象，其中男生54名，占31.2%；女生119名，占68.8%。年龄方面，被试最小年龄9岁，最大年龄19岁，平均年龄14岁。从生源地看，被试全部来自泰国北部地区，其中37名被试来自泰国清莱红丽小学，占21.4%；63名来自王吉弟中学初中部，占36.4%；73名来自王吉弟中学高中部，占42.2%。此外，29名被试来自南邦嘎拉娅尼孔子课堂，占16.7%。

为保证问卷调查结果的有效性和客观性，对小学阶段被试的选择排除了对学习策略无法通过自省做出客观陈述的低龄儿童，选择了小学四、五年级学生作为研究对象，其中17名为小学四年级学习者，占9.8%；20名为小学五年级学习者，占11.6%。初中组和高中组样本全面覆盖所有年级，以保证调查结果的客观性和科学性。

（二）研究工具。本研究通过赴泰实习的中国学生分别向小学、初中、高中发放问卷270份，收回问卷190份，通过筛选排除无效问卷17份，获得有效问卷173份。问卷基于Oxford的策略理论，结合汉语学习的特点以及泰国课堂汉语教学实际而设计，由两部分组成，第一部分为被试者的基本信息，包括性别、年龄、年级、汉语课程类型、是否为孔子课堂学生等；第二部分为汉语学习的认知策略、元认知策略、记忆策略、情感策略、社交策略、补偿策略各分项。

二、调查数据与结果分析

（一）泰国中小学生汉语学习策略使用情况。数据显示，泰国中小学生使用频度最高的学习策略是补偿策略，使用频度最低的学习策略是记忆策略。将策略使用均值的进行升序排列，可以看出六项策略使用频度由低到高分别为：补偿策略＞情感策略＞社交策略＞认知策略＞元认知策略＞记忆策略。数据表明，泰国中小学生在母语环境下习得汉语时，最常用的策略是补偿策略、情感策略和社交策略，最不常用的策略是认知策略、元认知策略和记忆策略。

调查进一步分析了泰国中小学生策略使用的使用情况的具体情况，结果显示泰国中小学生使用频度最低的学习策略是“制定计划”，使用频度最高的是“课堂学习主动回答问题”，较常使用的学习策略是“说汉语首先会打腹稿”，“遇到困难请教老师”，汉语学习策略总体上为中频使用，学习策略运用意识不强。其中，泰国中小学生最常用的补偿策略是“联系上下文猜词”，而记忆策略中泰国中小学生“主动预习或复习以强化记忆”使用频度最低。情感策略使用方面，泰国中小学生较常使用的策略是“其他同学回答问题时，小声回答”，说明泰国学生在汉语学习过程中，有避免冒险的心理倾向。认知策略中，“说汉语前先打腹稿”使用频度最高，这与泰国学生避免冒险的情感策略分析结果吻合。社交策略中，“课堂学习主动回答问题”使用频度最高，而“课后使用汉语交际”“看中文影视作品”频度最低，反映出学习者学习兴趣不足，汉语学习局限于课堂，缺乏汉语语言运用。元认知策略使用频度最低，缺乏对学习过程的主动监控。

（二）各学段学生汉语学习策略使用对比。为进一步探析不同学段的泰国学生学习策略使用的异同，调查将173名被试根据学习阶段划分为小学组、初中组和高中组，通过均值的因子分析，对三个被试组策略使用进行组间比较。研究结果表明，小学组更加擅长使用学习策略辅助汉语习得，高中组次之，初中组最不善于使用学习策略。这与在调查开展前所持的学习策略使用频度与学习阶段成正比这一假设相悖，表明学习策略的使用与学习者学习阶段的递增无必然联系。

小学组汉语学习策略各分项使用情况描述性研究结果显示，小学组被试在各类策略分项使用方面整体频度较高，高频策略使用达78.91%。补偿策略使用方面，使用频度最低的是“联系上下文猜词”，记忆策略中，“重复书写形成记忆”“记笔记”使用频度高，“主动预习或复习”一项使用频度组内最低。这一结果说明泰国小学教育对于机械练习的基础作用认识不够，学生忽视机械练习，而汉字难读、难写、难记，机械重复对于汉字的熟练掌握有重要意义。认知策略使用中，“借助字典”“通过造句学习词汇”使用频度最低，“说汉语前先打腹稿”使用频度组内最高，表明处于小学阶段的泰国学生在词汇、语音、汉字等语言要素学习方面策略使用不够。社交策略中，“课后与同学主动使用汉语交流”使用频度最低，这与小学学段汉语水平有相关性。而社交策略中，与初中组、高中组不同的是，小学组“课后看汉语电视和电影以提高口语能力”使用频度组内最高，这与各学段学习任务及课业压力有关。元认知策略中，“制定计划”使用频度最低，元认知策略对学习效果的直接影响不显著，但对学习效果良性的稳步优化发挥着潜在作用，教师应将元认知策略与课堂、课后作业糅合，强化学习计划及过程监控的重要性。

初中组63名被试六项策略使用频度分析结果显示，频度最低的为元认知策略，使用频度最高的为补偿策略。调查发现，初中组学生策略“制定计划”一项策略使用频度最低，“课堂学习主动回答问题”一项策略使用频度最高，表明初中学段学习者汉语学习课堂参与度较高，而汉语学习方法的认知仍缺乏宏观视野。补偿策略统计数据显示，初中组在“联系上下文猜词”一项使用频度低，不善于通过猜词合理推知词义。记忆策略使用方面，最不常用的策略是“主动预习或复习”，而“重复书写形成记忆”使用频度最高，这说明处于初中阶段的泰国学生较多采用机械训练，缺乏高效的记忆策略。认知策略各项中，最常使用的是“说汉语前先打腹稿”，汉语学习有避免冒险倾向，最不常用的是“重复练习汉字书写”，机械操练是汉字书写的重要方法，一方面，教师应当加强对汉字书写的训练要求，同时，学生也应当重视书写对汉字学习的重要性。社交策略中，初中生最不常用的“课外看汉语电视电影”，访谈得知，泰国初中生课业负担重是该策略使用频度低的主要原因。情感策略方面，初中组“遇到困难鼓励自己”使用频度低于“其他同学回答问题时自己小声回答”，表明初中学生在汉语学习中善于调节情感因素降低负面情绪对学习效果的影响。

高中生组调查结果显示，频度最低的是记忆策略，频度最高的是补偿策略。泰国高中生更倾向于使用间接学习策略，而对控制语言要素学习的记忆策略、元认知和认知的直接学习策略使用较少。各策略分项中，高中组学生使用频率最低的策略是“记笔记”，使用频率最高的策略是“联系上下文猜词”。补偿策略使用方面，高中组学生对“联系上下文猜词”为高频策略，高于小学组和初中组。记忆策略各分项使用中，“重复书写形成记忆”使用频度最高，“主动预习或复习”使用频度最低。高中组与初中组在情感策略使用方面具有共性，高频策略是“遇到困难时鼓励自己”。社交策略分项使用中，高中组学生“课堂学习主动回答问题”一项使用频率最高，“课后看汉语电视和电影以提高交际能力”一项使用频度最低，同时，高中生更倾向于使用“课后主动说汉语”“遇到困难请教老师和同学”等社交策略。元认知策略方面，高中组最常使用的策略是“借鉴善学者经验，改进汉语学习策略”，而同样较少使用“制定计划”策略。

三、教学建议

（一）兼顾直接策略与间接策略的教学视野。研究发现泰国学生有典型的间接策略使用偏好，“重复书写”“预习复习”等策略使用不足，直接策略缺位。在目的语环境缺乏和课程学时不足的情况下，直接策略可有效运用使汉语各要素知识更加稳固，并促使其向汉语技能迁移，直接策略的使用缺位暴露了汉语课程教学实施的系列问题。一方面，反映出学习者对基础语言材料加工不足，操练不够，另一方面也折射出泰国汉语教学止于课堂，学校及教师对汉语学习效果的要求松懈，缺乏能切实激发学习动机的课程评价体系。泰国教育部在《2001国家基础教育课程》中将汉语课程纳入核心课程体系，但在泰国语言课程体系中，英语是第一外语，汉语是第二外语，作为选修课程开设，加之汉语结构复杂，学习难度大，学习者信心不足、动力不强，缺少策略探索和实践尝试。此外，通过对赴泰实习的中国教师访谈得知，泰国教育主张“快乐学习”，这为学生创造了轻松愉快的学习氛围，但在课堂纪律维持方面也略显随意，课堂参与度高，但课后学习动力不足，与之相关的直接学习策略的运用也受到影响。基于以上问题，汉语教师首先要深化对学习策略的理论探索，兼顾直接策略与间接策略，在注重课堂学习策略引导的同时，以任务为媒介，引导学生实现直接策略与间接策略的渐进式均衡运用。

（二）从隐性到显性的分学段策略引导。泰国学生汉语学习焦点局限于课堂，对汉语学习策略的认知不足、自主运用欠缺。与成年学习者不同，受学习动机和认知水平的制约，中小学生的学习策略的系统化的实现需要教师引导和师生互动。一方面，教师应通过科学制定学习任务，激励学生以任务为导向形成策略化的汉语学习方式；另一方面，在课堂教学中，教师可以有意识地向学生展开具有针对性和实用性的学习策略引导，并逐步提高引导频度，使学生稳定形成汉语学习策略使用惯性，有计划、有目标、有效率地展开汉语学习。处于中小学段的学习者在认知能力、学习动机、学习风格等方面存在差异，教师在汉语学习策略的教学引导方面需注重共性和差异，分学段，有目标持续推进。

就小学学段的学习者而言，学习策略不是可以简单口口相传的能力，需要教师精心设计学习任务，将学习策略隐形嵌入教学活动中，潜移默化促使学生形成策略使用习惯。处于较高学段的初高中生思维上已经具备较强的认知能力，可以甄别并初步运用教师教学引导的语言学习策略。教师可通过“两步走”完成学习策略的引导和培训。第一步，基于实用性和适用性进行学习策略的系统研究，完成从整体到局部的脉络梳理和细节精讲，帮助学生整体把握学习策略体系。第二步，在课堂教学过程中，适时介绍学习策略使用的合适时机和操作方法，并观察学习策略的使用效果，使得学习策略系统得到系统优化。

结语

网络教学不仅是以技术的方式来延伸课堂，更是真正走向以学习者为中心的课堂。教学方式转型背景下的汉语国际教育研究需要在各要素之间建立有机联系，探索学习者之间、学习者与学习资源之间的关系，学习者与生态环境之间建立联系。[3]汉语学习策略研究以学习者为研究对象，是推动汉语作为第二语言教学研究视阈从“教法”转向“学法”的重要模块，是助推汉语自主学习的强劲动力，是在当前汉语走向世界的客观需求。