金燕萍

文本细读，不仅要抓住文本中的关键词句，还要抓住文本表达的内容和形式，抓住文本的空白处。回归文本、直面文本的文本细读方式，能提升学生的学习能力，开掘学生阅读的空间，引导学生深入文本，领略到文本的意趣和秘妙。

阅读教学通常存在着对文本阅读的粗略化、肤浅化的倾向。学生的阅读蜻蜓点水、浮光掠影等不求甚解的行为是阅读课堂教学中不好的现象。“得法于课内，得益于课外。”在教学中，教师要引导学生沉潜文本，对教材进行更为细腻、细致、真切、深度的阅读，这就是“文本细读”。回归文本、直面文本的文本细读，能让学生“见人所未见，悟人所未悟”。只有通过文本细读，学生才能获得文本的要旨。在阅读教学中，如何引导学生进行文本细读呢？笔者认为，可以从以下一个方面人手。

一、关注文本的词句

文本细凄应当从文本的关键词句切人，引导学生揣摩文本、品味文本，这是文本细读常用的一种方法。我们通常所说的“微言大义”“于细微处见精神”，就是要深化学生对文本关键词句的理解。作者为了准确地表达自己的意思，往往会精心锤炼语言，因此，文本微小的字、词、句等往往蕴含着深意。这些蕴含深意的关键词句，有时候是解读文本的一把钥匙。细读文本、揣摩字、词、句，往往能给学生带来耳目一新的感受与体验，让学生形成豁然开朗的领悟和发现。

如教学统编本六年级上册《草原》一课，教师就可以引导学生品词析句。作为一代“语言大师”的老舍，非常善于通过遣词造句去营造意境。就拿《草原》这篇课文来说，在讲言的表达上有两个突出的特点：一是将写景和感受融合起来，二是通过想象将风景描写得具体可感。文中流畅、精练，优美的文字，动与静相互交替的描写，铺展开来一幅色彩明丽的草原风光图。教学中，教师带领学生细读文本中的关键词句，如“渲染”“勾勒”“翠色欲流”“流入云际”等，涵泳这些关键词句所营造的意境。

师：这里有两个国画的术语，你发现了吗？

生：（齐）渲染、勾勒

师：“渲染”和“勾勒”都是国画的画法，它们有怎样的不同？

生：“渲染”是指“用颜色采涂抹”，而“勾勒”是指“用笔去描边线，形成的是一层轮廓”

生：“渲染”可以体现草原的辽阔，而“勾勒”就不能体现。

生：草原是无边无际的，如果用“勾勒”这个词，就表现了草原的界限、局限，而用“渲染”就表现了草原的无边无际、

生：“渲染”有一种置身于绿色海洋中的感觉

生：“渲染”这个词让人仿佛置身于草原间而心旷神怡

师：在这幅绿色草原图上，绿色只有一种吗？

生：草原上的绿色应当是富有层次的，是与天空交织在一起的，是一望无际的……

师：是啊，用“渲染”这样一个词，将草原的绿色描绘到极致。 一个“勾勒”，一个“渲染”，成功地将草原捕绘出来，营造出一种意境。跟随作者的脚步，学生看到了高不可及的蓝天，看到了连绵起伏的小丘，看到了一尘不染的绿草，等等。草原，成为作者的一幅挥毫泼洒的“写意画”，让人赏心悦目。教师正是抓住了作肯所用的关键词句，能够引导学生感悟语句背后的意蕴，真是“此中有真意，欲辨已忘言”。

二、关注文本的言意

“青”和“意”是解读文本的重要范畴。文本细读，既要“得言”，更要“得意”。所谓“得言”，就是要关注文本中的独特的语言，包括独特的句子、称呼、标点等。所谓“得意”，就是要凄懂文本的内容、理解文本的思想、体验文本的情感等。长期以来，我们往往注重文本的内容，而忽视文本的形式。“得意”不能“忘言”文本细读，既要把握文本的表达形式（言），又要把握文本的表达内容（意），进而达到“言意共生”的教学境界。

教学统编本六年级上册《竹节人》一课，教师根据不同的阅读目的，可以选择相应的阅读内容，采用不同的阅读方法。文本细读，通常是带有阅读目的的。阅读《竹节人》，主要的阅读任务有一个：一是“写竹节人如何制作，教会别人怎样玩竹节人”;二是“体会玩竹节人的乐趣”;一是“讲一讲老师和竹节人的故事”。带着阅读目的、阅读任务，学生可以有选择地进行文本细读，如选择“如何制作竹节人”“如何玩竹节人”，引导学生进行文本细读。

师：你们找到了哪些与制作竹节人相关的信息？

生：我从第3自然段知道了制作竹节人的工序，把毛笔杆锯成寸把长的一截……（将第3自然段读完）

生：我从第11-13自然段发现还可以用很多东西来做武器，用冰棍棒做金箍棒，用两根针织机上的废弃钩针做虎头双钩……

师：从课文中，你们知道怎样玩这个新具？

生：将鞋线一松一紧，那竹节人就手舞之、身摆之地动起来……

生：还需要一张有缝的课桌，能把线嵌进课桌缝里，方便在下面拉，让竹节人立起来。

生：玩的时候可以自由想象它是各种角色，如“黑虎掏心”“泰山压顶”……

师：课文中虽然没有直接描写玩竹节人的乐趣，但从侧面描写了竹节人的吸引力你能从课文中找出来吗？

生：上课时将课本放在课桌上当屏风，依然意趣不减。

生：竹节人被没收后，沮丧透顶，希望找回竹节人、

生：老师没收竹节人后，自己玩得不亦乐乎

通过任务驱动，学生能展开自主的文本细读，从而能从不同的层面把握课文的言意。如童年游戏的乐趣、儿童的喜悦与满足、教师的童心未泯，字里行间表达里对教师的亲近，表达里儿童玩具带来的心灵快乐。这样的文本细读，能有效地提升学生的阅读能力，发展学生的文本解读素养。

三、关注文本的空白

文本细读，不仅可以关注文本的关键词句和言意表达，还要关注文本的空白处，要注重引导学生在文本细读时进行思维、想象、揣摩。留白是一种艺术，留下的是想象和思考的空间。“空白”是沟通文本与学生的桥梁，以“空白”为载体，能渲染一种“此时无声胜有声”的韵味。通常情况下，探寻文本的空白处往往能调动学生文本细读的积极性，开掘文本细读的创造性。文本空白召唤着学生对文本的思考、联想、想象，从而能促进学生与文本的积极主动对话，促进学生对文本的理解。

如教學统编本五年级下册《杨氏之子》一课，对于杨氏之子招待客人的动作、神态，文本中只用了一句话来概括——“为设果，果有杨梅”。细读小古文我们不难发现，这里留有一个想象的空白，即“杨氏之子是怎样招待孔君平的”。当然，在文本细读中，教师还可以引导学生加入白己的想象，对文本进行创编。在教学中，教师引导学生想象杨氏之子的动作、神态，模拟孔君平和杨氏之子的对话，展现杨氏之子的礼貌、聪慧、风趣，从而填补文本的空白。其中有一个小组的对白如下：

生：有人乎？

生：父不在

生：汝为？

生：吾为子

生：闻汝慧，此是君家之果？

生：未闻孔雀是夫子家禽、

另一个小组的对白如下：

生：杨兄在否？

生：家父不在

生：鄙人告退也

生：请尝我之杨梅！

师：当孔君平听到“未闻孔雀是夫子家禽”时，他会怎幺夸奖杨氏之子？（其中一个小组的学生展开了补白、表演）

生：妙哉！后生可畏也！

生：妙哉！此乃聪慧者也！

《杨氏之子》这一小古文的对话是耐人寻味的。孔君平以姓氏做文章，调侃杨梅是杨家的果子，而杨氏之子同样以姓氏做文章，以孔雀不是孔君平家养的禽鸟来反驳对方，更是干脆利落。师生、生生彼此之间的相互点拨、启发，让文本补白更具想象性、艺术性。在对文本的空白进行想象中，学生更加感受、体验到杨氏之子的思维敏捷、应答得体。学生思维敏捷、言语巧妙，真正感受丽小古文的表达魅力。

文本细读不是对文本的反复阅读，而是一种精细化的阅读，不仅要抓住文本中的关键词句，更要抓住文本表达的内容和形式，同时要抓住文本的空白。文本细读可以逐步提升学生的学习能力，让学生领略文本的意趣、秘妙。

（作者单位：浙江义乌市徐江小学）

责任编辑

刘妍