段双全，段冠军

（1.贺州学院 文化与传媒学院，广西 贺州 542899；2.贺州学院 外国语学院，广西 贺州 542899）

自1978年改革开放以来，随着西方各种教学思想的传入，教学模式开始进入我国教师教育视野，许多教研者开始了教学模式研究，浙江温州大学教育学院的彭小明教授就是其中一位。彭教授的教学模式研究具有“广、深、全”的特点。“广”指其模式研究既涉及理论研究，又涉及实践研究；“深”指其模式研究探究了教学模式的本质和特点；“全”指其模式研究重视不同理念的中外教学模式的历史发展变化，还将语文阅读教学和写作教学模式都囊括其中。彭小明教学模式研究之所以能达到这种境界，根本原因是他重视模式研究的内在逻辑。整体说来，其模式研究不是一种就事论事的、只见树木不见森林的事实层次研究，而是一种高屋建瓴的、从上位概念到下位概念的演绎逻辑研究；具体看来，其模式研究，不是一种偏狭的、只唱赞歌而不批判的单向思维研究，而是一种充满聚焦和发散思维、承接和递进思维以及批判和创新思维的多元思维研究。本文从定义、特征、程式、解构和建构等视角来一探其模式研究内在思维逻辑的究竟。

一、定义研究的聚焦思维

研究教学模式，首先必须弄清何为教学模式，也即教学模式定义。弄清教学模式定义就要掌握下定义的方法，即找到教学模式的“本质属性”和“上位概念”。教学模式的上位概念为何？是“模式”。教学模式的本质属性谓何？是“其异于其他模式的东西”。彭教授教学模式定义研究，正是分别聚焦了“模式”和“本质属性”这两个关键概念，才建构出了自己的有效定义。

（一）模式研究

1.语言学视角的模式

彭教授先从语言学视角研究了何为模式。从中国最早的字典《说文解字》，他找到了对“模”和“式”的解释，即“模，法也。”“式，刑（型）。”那么合起来，模式即“模型、法式之意”。而从《现代汉语》词典，他找到的对模式的完整解释是：“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。”［1］26也就是说语言学视角的模式的意思是“模型、法式、形式、样式”。

2.教学论视角的模式

其次，彭教授从教学论视角进行了“模式”研究。追溯中外教学模式的发生和定义，他发现美国教育家乔伊斯与韦尔1972年在合作编著的《教学模式》中最早提出过定义，即“教学模式是一种可以用来设置课程、设计教学材料、指导课堂或其他场合的教学计划或范式”。这里模式被理解为“教学计划或范式”。而自20世纪80年代中后期以来，我国一些教育家也给出了教学模式定义，如：吴也显教授理解教学模式为“教学方法和形式”；叶澜教授把常规的教学方法称为“小方法”，把教学模式称为“大方法”；顾明远先生在《教育大辞典》里提出，“教学模式是反映特定的教学理论逻辑轮廓，为实现某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构”，理解模式为“逻辑轮廓和活动结构”；而查有梁先生在《中学语文教学建模》中说，“教学模式是在教学理论和实践的发展中形成的用以组织和实施具体教学的系统的组块策略、方法和流程”，理解模式为“组块策略、方法和流程”［2］95-96。也即教学论视角的模式有“方法、形式、大方法、结构、策略、流程”等意思。

（二）本质属性研究

研究教学模式的“本质属性”，显然要聚焦“教学”去探索，因为我们现在研究的模式不是课程的模式，也不是物理和化学的模式，而是“教学”模式。彭教授先从“前人的定义”中进行了探寻，然后再根据学理进行了归纳。

1.前人关于本质属性论述

前人已经对教学模式进行了诸多的界定，彭教授通过研究前人的定义认为，只要着力分析这些定义上位概念前的修饰语就可以窥见他们对教学模式本质属性的看法。例如，从乔伊斯和韦尔定义“教学模式是一种可以用来设置课程（教程）、设计教学材料、指导课堂或其他场合的教学计划或范式”中，发现了“教程”“设计教学材料”“指导课堂”等要素；从顾明远的定义“教学模式是反映特定的教学理论逻辑轮廓，为实现某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构”中发现了“教学理论”“教学任务”“稳定而具体”等要素；从查有梁的定义“教学模式是在教学理论和实践的发展中形成的用以组织和实施具体教学的系统的组块策略、方法和流程”中发现了“教学理论”“教学实践”“教学系统”等要素……综合起来，这些教育家和学者认为教学模式的本质属性涉及“教学系统、教学理论、教学实践、教学材料、教学任务、教程、指导课堂（方法）”等要素。当然，到底什么是教学模式的本质核心要素，彭教授认为还需要进行分析和归纳。

2.本质属性归纳

彭教授认为，研究教学模式中“教学”的内涵，从理想视角讲，包括一切教学元素，如教学理论、教学实践、教学原则、教学目标、教学内容、教学程序、教学方法等。任何定义的界定都要求概括，所以要精简这些教学元素，把它们聚焦、浓缩成最关键的因素。他认为，在上述教学诸元素中，因教学程序和教学方法已经在上位概念“模式”中体现，因此可以省略；而教学理论、教学原则、教学目的和教学内容四要素，教学原则可以被教学理论包含，教学内容可以被教学目标包纳，因此只剩下了两个关键性元素，即“教学理论”“教学目标”。而这两个元素正体现了教学模式的本质属性，即教学模式是“在一定的教学理论指导下形成的，是具有特定理论色彩的”，并且，教学模式是“为了完成一定的教学目标，也即是有教学任务的”。换言之，没有理论色彩的、没有教学目标和任务的教学模式是没有的。因此“教学理论”“教学目标”正是教学模式概念的两个本质属性关键词。

（三）教学模式定义

在研究清楚了教学模式的上位概念“模式”和本质属性的“内涵”之后，彭教授界定了教学模式定义，即“语文教学模式可称‘语文教学大方法’，它是建立在一定的语文教学理论基础上，为实现特定的语文教学目标而设计或形成的一种教学模型”［1］26。此定义中，他选定的上位概念是“大方法”和“模型”，界定的本质属性是“教学理论”和“教学目标”，于是经过判断形成了这个简明定义。可以说，这个定义的界定是非常精准的，上位概念用“大方法和模型”，既让模式和一般的教学方法区分开，又暗含了“模式也是一种教学方法”的意思，可谓既简明又便于人们理解。而本质属性用“教学理论和教学目的”匡代，既强调了教学模式的理论色彩，又强调了教学模式的目标和任务性质，因此言简意赅。彭教授教学模式定义给我们树立了一个聚焦“本质属性”和“上位概念”界定概念的范例。

二、特征研究的发散思维

特征分一般特征和本质特征。本质特征指研究对象区别于同层次对象的根本特征；一般特征指研究对象除本质特征之外的一切特征，包括内容和形式两方面的特征。教学模式特征研究应该是内容和形式全方位的特征研究，体现的是发散思维。彭教授通过这种发散思维发现教学模式具有六个方面的特征，即“整体性、简约性、中间性、程式化、操作性和稳定性”，而这些特性可以从他总结的“5个视角的教学模式定义”中分析出来［3］142。

（一）整体性

整体性指教学模式是其各要素有机构成的整体，是一个整体的、系统性的模型。例如，他的第3个视角定义，“从教学实际和教学程序角度”的界定，“教学模式是在教学理论和实践的发展中形成的用以组织和实施具体教学的系统的组块策略、方法和流程”，其中就谈到了“教学理论和实践”，也谈到了“系统的组块策略、方法和流程”，实际上就是强调教学模式的“整体性”特征。

（二）中间性

中间性指教学模式是教学理论与教学实践的桥梁和纽带。它既是教学理论指导下的应用，又是教学实践的理论化、精炼化概括。上述第3个视角定义中就明确指出教学模式是在“教学理论和实践的发展中形成的”，也就凸显了教学模式在教学理论和教学实践之间的“中间性”地位。

（三）简约性

简约性既指教学模式是用精练的语言对教学模式的内容和形式进行的概括性总结，又指教学模式是一种精心设计的结构化教学思路，因此具有简约性特点。例如他第2个视角定义，“从教学论角度”的界定，“教学模式是教学实践中形成的一种设计和组织教学的以简约化形式表达的理论”，就突出了“以简约化形式表达”的特点，说明了其“简约性”特征。

（四）程式化

程式化指教学模式是一种标准化的教学样式、方式和程式，具有规范性和程式性特点。例如，他第4个视角定义，“从教学范式角度”的界定，“教学模式是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范式”，就强调了教学模式是一种“既牵涉课程、课业和教材，又涉及教师教学活动的范式”，“范式”是典范程式的意思，因此体现了教学模式“程式化”特征。

（五）操作性

操作性指教学模式按其程式去实践的特征。因教学模式总是以教学程序的形式出现，便于教师掌握和应用，因此就具有了“操作性”特征。他第5个视角定义，“从教学方法角度”的界定，“教学模式是特殊的教学方法，适用于特定的教学情境”，就突出了教学模式“在特定的教学情境运用特殊的教学方法进行操作”的“操作性”特征。

（六）稳定性

稳定性指教学模式一旦形成，其基本结构便保持相对稳定，只要理念不变，模式也不会有大的改变。例如，他第1个视角定义，“从教学结构角度”的界定，“教学模式是反映特定的教学理论逻辑轮廓，为实现某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构”，就突出了其“相对稳定的教学活动结构”的“稳定性”特征。

三、程式研究的演进思维

彭教授对古今中外经典教学模式按照历史演进的顺序进行了系统梳理，梳理中运用的是演进思维。所谓演进思维，从时间看是前后相续的，因此是一种承接思维；从教学观念变化引起教学模式发展看，又是一种递进思维。

（一）外国教学模式演进

彭教授依照历史发展顺序梳理西方教学模式，发现其是按照“传统教学模式”“现代教育模式”“当代教育模式”这三类来逐步演进的［1］26-27。

1.传统教学模式

彭教授依次提到了苏格拉底的“反诘法”，欧洲中世纪的僧侣教学模式，文艺复兴时期的直观教学模式，17世纪夸美纽斯的“四步教学模式”，18-19世纪之间赫尔巴特的四段教学模式。这几种教学模式在本质上都是强调“知识”的，其中，赫尔巴特还特别强调“德行教育”；在教学原则上强调直观性、渐进性、启发性、巩固性和教育性等原则；在教学过程中，非常重视教学前要“预定目标”，教学中要加强“记忆、理解和练习”，因此可谓是知识中心的传统教育模式。

2.现代教学模式

彭教授梳理了19世纪到20世纪上半期的现代教学模式。这个时期的教学模式很多，但因为当时生产力发展处于第一次和第二次工业革命时期，政治上也有社会主义阵营出现，因此他只从资本主义和社会主义阵营中挑选了两种代表模式进行了归纳，即美国教育家杜威在19世纪末创立的“情境——问题——假设——论证——检验”五步教学模式和20世纪30年代，苏联教育家凯洛夫提出的“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置作业”五环节教学模式。这两种模式虽然是同时代的，但教学理念完全不同。杜威教学模式是行为主义、实用主义的活动教学模式，而凯诺夫教学模式虽在“组织教学”环节有激发学生学习主体性的新意，但模式实质还是主知主义的，因此只能称为“新传统教学模式”。

3.当代国外教学模式

最后彭教授梳理了当代教学模式。因20世纪跨越第二次和第三次工业革命两个时期，生产力极大发展，哲学思潮此起彼伏，教学理论也花样翻新。既行为主义和应用主义教育思潮之后，又陆续出现了认知主义、人本主义、新认知主义（社会认知主义）和新行为主义等教育思潮，因此也出现了许多新教学模式。例如，奥苏贝尔的有意义言语接受学习模式；罗杰斯的人本主义非指导性教学模式，西伦的新认知主义小组研究模式，斯纳金的新行为主义程序教学模式等。

（二）我国教学模式演进

按照历史发展顺序，彭教授对我国经典教学模式也进行了梳理，他认为我国经典教学模式大致可以分为三个阶段，即古代的“知行”教学模式；近现代的“授受—研讨”教学模式；当代的“双基—素质”教学模式［1］27-28。

1.古代的“知行”教学模式

彭教授认为，我国教学模式自古至今一直在向前发展。他认为古代孔子提出的“学、思、习、行”模式与荀子的“闻、见、知、行”模式对后世影响深远，且都具有“知行合一”特点。《学记》中归纳的“博学之——审问之——慎思之——明辨之——笃行之”教学过程更是知行教学模式典范。他还认为我国古代私塾“熟读——串讲——背诵”的教学模式都暗合“知行”的本质，都属于知行教学模式。而这种“知行”模式一直是古代教育的主流，直到现在还影响我们的教育和教学。

2.近现代的“授受—研讨”模式

彭教授认为，到了近现代，“我国现代意义上的第一个语文教学模式是黎锦熙1924年在《新著国文教学法》中提出的‘三段六步法’，即理解（预习、整理）——练习（比较、应用）——发展（创作、活用）。此后，比较典型的教学模式有王森然的“参考——研究——讨论——读后”模式，朱自清的“预习——分述——研讨——口问笔试”模式，叶圣陶的“预习——课内报告和讨论（包括教师精讲）——练习”模式等。以上近现代教学模式均具有传统“授受”教学和现代“研讨”教学融合的特点，这是因为我国近现代教学模式固然有传统教学的遗存，但也受到了西方教育的影响，因为很多现代教育家留学欧美，接受了西方活动课程理念和方法。

3.当代的“双基—素质”教学模式

彭教授认为，新中国成立后的当代教学模式更是百花齐放、异彩纷呈。他认为，这个阶段的教学模式除了受传统“知行”理念影响外，还受到了凯诺夫教学理念和西方各种教学理念的影响，因此这个阶段的教学模式主要呈现三种不同的形态：1949—1979年的“双基教学模式”，例如，新中国成立后30年流行的所谓“新八股”，即“作者介绍——时代背景——朗读课文——正音释词——划分段落——分析课文——归纳中心——总结特点”；1980—1990年代的“智育和人文教学模式”，例如段力佩的“读议讲练法”、钱梦龙的“三主四式导读教学法”等；1990年后的“素质教育教学模式”，例如山东杜郎口中学的“10+35”模式、江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”模式、河北衡水中学的“三转五让”模式等。

四、解构研究的批判思维

教学模式的解构，就是批判或扬弃不合理与不科学的旧教学模式。直接目的是为了教学方式和方法的创新，终极目标是为了促进教学质量的提高。彭教授研究教学模式不是一味地唱赞歌，而是对落后于时代的教学模式有实事求是的批判。他认为，传统教学模式在历史中发挥过很好的作用，但随着历史的发展变化，教育形势的改变，这些经典教学模式已经“逐渐走向僵化”，因此需要对它们进行批判［3］143。

（一）外国旧教学模式解构批判

外国主要指西方。西方教学模式的完整链条是从苏格拉底的“产婆术”到21世纪的现代信息技术教学模式。彭教授认为，因为教学模式是一定时代和情境的产物，肯定有其局限性，因此随着时代形势的发展，需要对它们进行批判与解构。

苏格拉底的“产婆术”确实是一种通过问答或辩论来促进学生心智发展的启发式好方法，但它对没有知识基础的学生或要求多记诵的课程则不一定是好办法，于是出现了欧洲中世纪重记诵和抄写的僧侣教育方法。中世纪重诵读和抄写，甚至不惜体罚的教学方法显然是不符合文艺复兴时期的自由、民主教育思想的，因此出现了文艺复兴时期尊重儿童天性，主张游戏和直观教学的教学模式。到资产阶级启蒙时代，发现了仅仅诵读圣经与搞游戏和直观教学的浅薄，于是出现了夸美纽斯“感知——记忆——理解——判断”教学模式。进入资产阶级飞速发展时期，赫尔巴特发现了夸美纽斯教学模式的不足以及卢梭自然主义教学模式的过于随意，提出了“明了——联想——系统——方法”的教学模式。19世纪下半期和20世纪，也相继出现了解构赫尔巴特模式的“进步主义教学模式”，解构进步主义模式的“认知建构教学模式”，解构行为主义模式的“新行为主义教学模式，解构认知主义模式的“社会认知主义教学模式”，解构行为主义和认知主义模式的人本主义“非指导性教学模式”，以及表现后现代主义反叛、多元、非理性和不确定性思想的现代信息技术教学模式等。

（二）我国旧教学模式解构批判

彭教授说，“在我国漫长的古代历史中，中小学教育几乎没有专门的语文学科，语文与史学、伦理学常常融为一体。教学组织形式主要为私塾。私塾则主要用‘熟读——串讲——背诵’的模式进行教育。到了现代，我国语文教学模式逐渐建构成熟，有人概括为……‘新八股’。后来这些教学模式都逐渐走向僵化”［2］97。彭教授的这段话说明，我国语文教育效法运用古代“熟读——串讲——背诵”教学模式和现代的“新八股”教学模式都是有缺陷的，需要对其进行批判性地解构。不仅如此，我国当代的一些惯常教学模式，如凯诺夫的“五步教学法”等也需要被解构批判。

为何古代几千年被证明有用的“授受”教学模式、现代语文教师屡用不爽的“新八股”和“五步教学法”都应该被解构呢？彭教授认为，这是因为时代发展了，教育理念改变了，人们对教学模式的要求也不同了。在古代，因为学的主要是经学、史学和伦理学混为一体的教学内容，知识含量众多，但思辨性和实践性的要求不高，因此在古代可以用“熟读——串讲——背诵”这样的机械单调方式来加强知识教育。但现当代是一个既重知识，又重能力，还重人文素养和思辨的时代，光靠“授受”和“死记硬背”是达不成现当代教学的综合性目标的，因此要予以解构和重建。而现代“新八股”和凯诺夫“五步教学法”，虽表明看起来教学程序增多了，但实质还是一种“授受”教学方式，不适应当代素质教育“自主合作探究”的学习需要，因此也需要解构与重建。

五、建构研究的创新思维

彭教授等认为，“语文教学模式的建构，从总体上说，当梳理以往教学模式，审视其得失，分析其优劣，借鉴其经验；从个体上说，当关注每一个语文教学模式从解构到建构到运用研究；从理论方法上说，当重视理论的更新，关注课程内容的变化，应用现代化的信息技术手段”。并且，他们认为教学模式的建构“主要有四种建构方法”［3］143-144。以上论述，说明彭教授教学模式创建的创新思维主要体现在三个方面：一是发现了模式建构螺旋上升规律，二是掌握了模式建构的方法，三是重视建构模式的应用。

（一）发现了模式建构螺旋上升规律

所谓“模式建构螺旋上升规律”指不管是中国还是外国的教学模式建构，随着教学理论的发展，从整体上看是呈一种向上发展的趋势，但不是直线上升，而是曲折、螺旋上升。例如，我国的教学模式建构，孔子、荀子等先贤创立了“知行”教学模式，这种模式特别重视“讲解和记诵”；现代教育家们由于受到西方进步主义活动教学的影响创新了知行模式，使模式朝重“研究、讨论”的方向发展，因此模式有所上升；而当代教育家们先学凯诺夫的“五步教学法”，在新课改后施行“自主合作探究”的学习方式，不管其中有什么反复，都可谓是教学模式的螺旋上升发展。不仅我国，西方教学模式发展也是螺旋上升的。苏格拉底的“产婆术”从启发性和发挥学生主体性来讲，是先进的；但到欧洲中世纪僧侣教育“诵记为主”的教学模式是一个大的回旋；到了文艺复兴时期号召回归古希腊古罗马的启发式教学传统，这是一个上升；到了启蒙时代和资本主义发展时期，夸美纽斯和赫尔巴特等重知识发展的教学模式和詹姆斯、杜威等重经验发展的教学模式相继出现，最后出现了重“情意发展”的人本主义教学模式和后现代的信息技术教学模式，又使教学模式螺旋上升了好几步。

（二）掌握了模式建构四种方法

彭教授等除发现了教学模式研究螺旋上升的规律外，还从纷繁的教学模式建构中归纳出了四种模式建构方法，这就是“基于实践、理论、继承和情形”的建构方法［4］156-160。

关于基于实践的建构，彭教授认为，“任何教学理论都应建立在丰富的经验和学科材料积累的基础上，不能期望在学科的荒漠上建构理论的海市蜃楼”。他还说，“教师要立足于教学实践，梳理教学事实，反思教学活动，积累教学经验，形成丰富的经验教学论，在此基础上，借助科学的教学论、方法论建构个性化的教学模式”。例如，彭教授本人在教学实践中创建了“溯源教学法”“曲线示意教学法”［5］103-115“入—总—分—出教学法”［1］32-36等阅读教学新模式和“三段九级”写作教学新模式［6］1-135。

关于基于理论的建构，彭教授转述论者的话认为，“教学模式还可以基于教学理论、学习理论等理论研究的成果，通过演绎而获得”。他还说，“任何一种科学教学模式（的建构）都必须有教育理论、教学理论和模式建构理论作为指导”。例如，在西方建构主义教学观下，产生了典型的“抛锚式”“随机访问式”和“支架式”教学模式；而我国马正平教授在“动力学”“思维学”理论基础上创建了“DCC”（动力学、操作性和成功感）写作教学模式。

关于基于继承的建构，彭教授说，“由于时代的发展，教学理念的进步，教学环境的改变等多种因素，我们必须要在继承传统的基础上模仿、创新教学模式”。他还说，“发展需要创新，创新需要继承”。他认为继承传统、模仿创新的模式建构步骤是：继承——模仿——改造——创新。他认为，李吉林的“情境教学”是模仿国外“情景教学”并结合我国古代“意境说”创新而来的；郑逸农的“非指示性教学”是继承罗杰斯“非指导性教学”发展而来的。它们都是继承基础上的创新。

关于基于不同情形的建构，彭教授引用毛泽东《矛盾论》中的话说，“任何运动形式，其内部都包含着本身特殊的矛盾。这种特殊的矛盾，就构成一事物区别于其他事物的特殊的本质”［7］308-309。正因教学活动千差万别，因此，针对不同课型、文体、文本、教师教学、学生群体等建构不同的教学模式是每个语文教师应该明确的方法。他认为，新课改根据写作教学情形的不同就创建了材料作文、话题作文、情境作文等新模式。

（三）重视创建模式的应用

根据模式建构规律和方法创立教学模式是为教学实践服务的，如果创建出的模式不运用到教学实践中，那就成了“花架子”，不能发挥创建模式的应用效率，也不能促进教育教学发展。所以彭教授非常重视创建模式的推广应用。例如，他总结推广了温州中小学的十种教学模式，即讲授—演示型、自主—探究型、自学—辅导型、任务—驱动型、实验—探索型、问题—探讨型、分工—合作型、话题—论辩型、课外—拓展型、活动—体验型等模式。此外，他还亲自参加了教学模式推广活动，例如，他和温州蒲鞋市王虹老师推广了“基于学情的多重对话”阅读教学，和杭州市笕桥小学徐俊老师推广了“基于真实交际情景的习作教学”。他还和温州市郑可菜老师合作推广了“全面审视问题，理性表达观点”的公民表达教学［4］167-227。这些创新模式的推广和应用都起到了促进语文教育改革和发展的作用。

总之，彭小明教授教学模式研究涉及模式理论和模式实践，其中又重点研究了语文阅读和写作教学模式。阅读他的教学模式研究论文和论著，可以丰富我们的教学模式理论知识和实践技能，进而落实到教育教学实践中，可以促进教育教学质量的提高。彭教授教学模式研究，内容全面、系统、深刻；研究思维清晰、逻辑性强；给语文学科教学研究树立了典范，值得学习、借鉴、推广。