冯光伟,冯一帆

课程管理是对课程的管理,是以课程为管理对象的特殊管理活动。钟启泉认为,“课程管理是学校管理的一部分,但同学校的其他经营活动不同,它是直接地规定了教学活动的管理活动,是学校管理工作中具有重要意义的工作”[1]。我国义务教育课程标准所定义的课程管理是指,“在特定的社会条件下,对课程编订、课程实施和课程评价等方面进行组织、领导、监督、检查的过程,包括人、物、课程三个因素”[2]。2001年我国《基础教育课程改革纲要》正式确定了我国的课程管理实行中央、地方和学校三级管理模式,打破了过去一统天下的国家课程管理模式,激发了地方、学校参与课程管理的积极性与能动性。地方课程、校本课程的加入,使我国的课程体系更加完整。但这样的课程权力配置并没有考虑所有课程利益相关方的需求,以至于许多课程相关方都成了课程旁观者,有研究指出:“教师、学生、家长及社会成员都是课程的利益相关者,在课程管理中也发挥着重要的作用。当前,我国课程管理的权力仍集中于管理决策层,具有较强的行政导向和审查性质。这虽然有利于评价的监督和控制,但弱化了评价的积极反馈功能。”[3]教师作为课程实施的主体,在课程管理中具有举足轻重的作用,提升教师课程管理能力势在必行。

一、加强理论素养,提升课程意识

没有明确课程意识的教师,总是把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的知识”,视为不可变更的系统,并在课程系统面前无所作为。具有课程意识的教师以自己对课程的独特理解为基础,从目标、课程、教学、评价等维度来整体规划教育活动和行为方式,从而成为课程的动态生成者。[4]意识是行为的先导,教师的课程意识不仅影响着教师对整个教育活动体系的认识与理解,也影响着教师对整个课程系统的处理方式。完整的课程意识包括课程主体意识、课程整体意识、课程生成意识和课程行动意识。

(一)立足主体意识,主动有所作为

课程主体意识,指意识到课程实施中主体的存在,并能科学处理课程主体间的关系。教师与学生是构成课程主体的最关键、最活跃的因素,离开了这个要素,课程实施不仅不能进行,也没有价值。课程主体意识的形成,首先,要意识到教师作为课程主体存在的价值。教师作为课程的主体,是课程的设计者、组织者、实施者和评价者,不仅有充分的课程管理权利,其课程管理效果也体现了国家、地方、学校对课程管理的效果,同时也制约着学生作为课程主体的课程实施效果。其次,要意识到学生作为课程主体的特性与存在的价值。一个教师具有什么样的学生主体意识,就会把学生当作什么样的人来看。课程价值实现最终取决于学生主体课程价值的实现,没有学生的参与,难以产生课程价值,没有学生的发展也体现不出课程的价值。最后,教师与学生两个教学主体间的关系是相互依存、相互制约的关系。教学是可以互动的,但却不可以相互取代,再优秀的教的主体,都无法取代学习主体的地位和作用。

(二)树立整体意识,系统把握课程

课程整体意识,指具有整体的课程观,无论理解、设计,还是组织实施课程的时候都能用系统论的观点,把握构成课程的基本要素及其相互关系。理解课程时,应把课程主体、课程目标、课程内容、课程方法、课程形式、课程结果与评价作为一个整体来考虑。孤立地看待任何一个课程要素,都看不到课程的全貌。设计课程时,不仅要考虑构成课程的所有要素,还要考虑制约课程的一切因素。而制约因素的开放性,使得课程设计者不得不随时对课程设计持开放的态度。

近年来,大量的校外教育资源被引入学校,家校合作、学校与社会合作的办学方式,受到教师、学生与家长的热烈欢迎。课程制约因素的复杂性与多样性,课程实施的不确定性使课程设计者不得不在课程设计时不断创新,因为没有任何两次课程实施的情境会是一样的。只有具备整体的课程意识,才能求得课程要素组合的动态平衡,追求理想化的课程实施效果。

(三)强化生成意识,致力活化课程

课程生成意识,指课程设计或实施的过程中,突破“法定知识”的限制、预设程序的制约,生成新的课程内容与课程操作程序。教师课程生成包括两个方面:一是内容生成,二是过程生成。内容生成的方式也是多样化的,主要体现在:一是对预设内容的深度加工。教师根据学生的需要、现实的需要,对预设的内容进行增补、删减、重组等,使内容更具针对性与时代感。二是对相异学科内容的组织与创新。唯物辩证法告诉我们,事物是普遍联系的。打破学科界线,整合学科知识,必然能生成新的课程内容。三是教学情境中的内容生成。预设的教学内容永远不同于真实的教学内容,几乎是按教师对课程的理解形成的,而真实的教学内容都是师生现场活动的内容。

过程生成指真实的课程实施流程,这与预设的过程是不一样的,生成的过程常常会出人意料,即使设计者对学生的行为有所预料,但影响教育情境的因素防不胜防,家庭因素、社会因素随时都可能渗入课堂,政策变化、气候变化都可能成为影响预设过程改变的因素。好的过程生成需要充分调动课程参与者的主动性、积极性、能动性与创造性,能充分体现一个教师的教育机智,能完善、补充或矫正预设过程的不足。如果缺乏课程管理能力,不能及时开发利用过程中产生的积极因素,则可能生成消极的过程,使课程实施出乎意料,难以达成预期目标。

(四)增强行动意识,促进成果生成

课程行动意识,是教师基于课程理解的实践意识。课程行动是教师的生命。首先,教师经验的获得源于行动。师范生要顺利实现教师角色的转变,依赖于必要的教学实践经验,教学基本原理学得再好,离开了实践的机会,也难以转化为有效的课程行动。其次,课程价值的实现离不开课程行动。无论是个体性课程价值还是社会性课程价值,都必须通过课程行动才能实现。只有经过课程行动,课程目标才能转化为教学目标,教材编写的价值才能转化为学生发展的价值,学生只有获得必要的知识与技能,才可能从潜在的劳动力转化为现实的劳动力,从而实现课程的社会价值。最后,教师专业发展离不开课程行动。一方面课程行动是教师专业发展的综合表现,课程行动不仅表现出教师课程认知的能力,也包含课程执行能力系统,课程执行的效果是教师专业理念与师德、专业知识与专业能力的集中反映。另一方面,课程行动的过程,就是教师加深对课程的理解,设计课程内容、选择课程方法、开发课程资源、强化课程管理的过程,与教师专业标准对教师知识与能力的要求完全一致,其实质就是教师专业不断发展的过程。

教师强化行动意识表现在三个方面:一是树立行动目标意识。教师的课程行动不是随意性的,总是指向一定的课程目标,没有目标的行动必然是盲目的行动。二是树立行动有据意识。教师要为自己所有课程行动寻找依据,既要有理论依据,也要有现实依据。三是行动效率意识。一切行动都要有效率意识,教师应尽量避免低效、无效或负效的行动,保证课程实施的正向功能得以实现。

二、丰富课程资源,优化课程实施环境

课程资源是课程实施的物质基础,课程管理本质上是对课程资源的管理,课程实施就是对课程资源的合理利用。课程资源有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素的总称,狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。按照功能与特点划分可分为素材性课程资源与条件性课程资源。素材性课程资源是课程的直接素材来源,比如知识、经验、技能、情感、态度、价值观、过程与方法等方面的资源就属于素材性课程资源,这些资源经过转换,可以直接变成学生的发展目标。条件性课程资源是作用于课程却并不是形成课程本身的资源,如人力、物力、财力、时间、空间、设备等,条件性课程资源制约着课程实施的范围与水平等。丰富课程资源包括丰富素材性课程资源与优化条件性课程资源两个方面。

(一)丰富素材性课程资源,奠定课程实施基础

丰富素材性课程资源可以从三个方面着手。

1.深度理解现有资源。学科课程标准、教材、教学大纲、教学参考书,都是教师最常见的现有教学资源,但运用的主体不同,理解与使用的效果会存在很大差异。有人只能理解教材的字面意义,有人只看教材不懂课程标准,有人对教学参考书极度依赖,有人能将它们融为一体。深度理解现有资源,要求课程管理者首先阅读理解课程标准,明确该学科的基本要求,并在此基础上理解教材、使用教参,不仅能读懂教材的编写意图,还能按图索骥追寻教材的背景性知识与延伸性知识。

2.选择借鉴外在资源,包括其他学科资源与校外教学资源等。学科知识从分离到融合是现代知识理解与运用的发展趋势。教师能突破学科知识的界限,有意识建立与其他学科的联系,必然为学科课程实施引来丰富多样的源头活水,许多老师在理科教学中巧妙运用歌曲记忆,不仅使课堂充满艺术氛围,也大大提升了学习效率,优化了学生的知识结构。校外教学资源无处不在,所谓处处留心皆学问,作为一名有较强资源意识的教师,校外任何信息都可以与课程资源建立联系,经过教师的加工改造,大量的资源都可以被充分利用,报纸、电视、网络、街谈巷议都是课程资源,一则新闻、一个故事都蕴藏着丰富的育人价值,关键在于建立新闻、故事与育人的联系。按照美国课程论专家泰勒的说法,“(1)要最大限度地利用学校的资源;(2)帮助学生与学校以外的环境打交道”。[5]

3.开发利用生成性资源。生成性资源体现一个教师课程资源开发的能力,表现在两个方面:一是课程实施过程中的生成,指课程实施过程中课程实施主体的活动转化为课程资源。师生的课程行为既有预设的成分,更具生成的色彩,因为每个进入课堂的主体都是带着经验进入课堂的,都有自己的主体性、能动性、创造性与独特性。每一个人课程行为的展示都在对他人产生影响,可以说一旦进入课堂,人人都是教育者,人人都是学习者。但不是每个人的课程行为都能产生积极的影响,需要课程实施者发掘行为的教育价值,整合其他课程资源,共同实现课程目标。比如教师在课堂上摔跤了,有可能被学生嘲笑,尴尬得下不了台,但巧妙运用教育机智,则可能成为对学生进行挫折教育的良好机会。有个学生在课堂上勇敢地举手回答问题,但答案却是错的,有可能受到同伴轻视,但运用形成性评价,可以充分肯定学生的学习态度与学习动机,重建学习者的学习信心。二是日常生活中生成的课程资源。随着教师专业化水平的不断提升,教师更习惯于用专业的眼光看待生活、看待社会现实,新课程要求教师从书本走向生活,从课堂走向社会。当社会现象与教育建立联系以后,社会现象就变成了教育素材,对这些素材的加工整理,是生成课程资源的有效途径。当课程实施走近学生生活、贴近社会实际的时候,学生自然会觉得对课程不再陌生,学习不再是遥不可及的事情了。

(二)优化条件性课程资源,提供课程实施保障

条件性课程资源是保障课程有效实施的重要条件,优化条件性课程资源,首先应整合人力资源,除充分调动课程实施的直接主体——教师与学生课堂参与的主动性、积极性以外,还要发挥课堂教学的相关主体——教育管理人员、学生家长、一切可能进入课程活动的人力资源的参与作用,共同形成教育合力。其次要合理安排时空资源,合理利用设备设施,包括教与学的时间分配,教学活动的空间布局,教学设备的使用频率等,提升条件性资源的利用率。

三、修炼课程能力,提升课程实施效果

教师课程能力指教师在课程领域所表现出来的影响课程活动效率的心理特征。教师是课程实施的关键主体,其课程能力直接“影响着课程实施的路线,决定着课程功能的转向,是课程价值与目标实现的决定性因素和本质性力量”[6]。教师课程能力包括课程理解能力、课程设计能力、课程实施能力、课程评价能力、课程开发能力和课程研究能力。

(一)准确理解课程,把握课程本质

课程理解能力是指教师解读、理解和领悟课程文本与课程信息的能力。课程理解是一切课程活动的基础,是课程实施的前提,没有对课程的理解,课程设计、组织、实施、评价都缺乏依据。课程理解的内容十分广泛,包括对课程主体的理解、目标理解、内容理解、资源理解、环境理解、过程理解、方法理解、结果理解与评价理解等。理解愈全面、愈深刻,课程设计实施愈到位。不理解课程实施的主体,就没有正确的教师观与学生观,也不能正确处理课程主体及主体与其他课程要素的关系;不理解课程目标,课程设计与实施就会迷失方向。准确理解课程需要有政策依据、理论依据和现实依据。政策依据主要指国家教育方针政策,它保证了我国教育的基本性质和人才培养的质量规格,其中学科课程标准是课程理解最直接、最重要的政策依据,它明确了学科课程的基本理念、设计意图、课程目标与实施建议。

(二)精心设计课程,保障课程实施

凡是与课程相关的主体都可以成为课程的设计者或设计协作者,在课程中扮演的角色不同,所要求的课程设计也是不一样的。国家课程设计专家重在从宏观领域对课程的结构、标准、实施等进行设计,为一线教师的课程设计与实施提供依据。学生课程设计主要表现为学习规划,即对学习目标、学习内容、学习方式、学习时间空间等的计划安排。教师的课程设计“是指当开发课程时,为了提供方向和指导,对课程作出概念界定并安排其主要构成成分的方式”[7],是对具体课程各构成要素及其相互关系的设计,包括具体课程的理念、目标、内容、实施、评价等内容的设计,是对课程要素所作的一系列精细规划与安排。好的课程设计是课程实施成功的一半,它不仅依赖于设计者的已有经验,更需要设计者的创造意识,因为课程总是处在不断变化的情境中,每一个细微因素的改变,都可能导致课程整体设计的改变;课程设计不仅依靠设计者的独立创造,更需要不同课程主体之间的合作与分享,无论课程设计还是实施都不是一个人独立完成的工作。

(三)严密组织课程,保障实施效果

课程设计的目的是为实施提供预设方案,但好的设计不等于好的实施,好的方案只有得到有效实施,预期的课程价值才得以实现。教师课程实施的过程就是一个课程转换的过程,“一是由文本的课程转换为行动的课程。二是将公共的课程转换为个别的课程。三是将预设的课程转换为生成的课程。四是将个体的课程转换为集体的课程。五是将资源的课程转换为现实的课程”[8]。这一过程对教师提出了多方面的能力要求,要求教师具备组织能力,能把分散的课程要素整合成一个整体;要求教师具备表达及表现的能力,能以最有效的方式对学生“传道、授业、解惑”;要求教师具备沟通、协调的能力,能在各个主体之间架起交流与对话的桥梁;要求教师具备调控与改进的能力,能对照课程设计与实施,对不能达到期望目标的课程行为适时调控;要求教师具备评价与反思的能力,不断总结经验提升课程能力。课程实施能力的提升,主要基于教师的课程实践,只有不断实践、不断反思,教师的课程经验才能转化为课程智慧,才能在课程实施中持续发力。

(四)科学评价课程,发挥导向功能

课程评价就是对课程设计实施所作的价值判断。张晓晓指出:“教师课程评价能力是教师完成对课程价值判断的一种生理和心理特征的综合个人特质,是通过运用评价理论与技能,促进课程进一步改进完善、提高学生的学习的一种课程能力。”[9]课程评价能力是教师课程能力的重要组成部分,是教师课程理解在价值观上的反映。评价的目的是为了交流与改进,教师对自己的课程评价是一种常见的教学反思行为,能最大限度地满足教师“反思性成长”的需要。对他人的评价,重在分享自己的评价标准、教育理念,为教师的教或学生的学提供价值参考,使之对教学行为作必要的反思。或总结经验,或吸取教训,为持续改进课程实践奠定基础。评价不能随心所欲,更不能信口开河,必须以理服人,这“理”就是先进的教育理念,就是科学的评价标准。科学的评价标准是保障评价功能充分发挥的重要条件。随着课程管理的规范化和评价理论的不断创新,课程评价的标准也在不断更新,无论对教的评价还是对学的评价,其标准都在向科学化、专业化方向发展。对教师的评价除了学科课程标准以外,还有教师专业标准,对学生的评价除了有三维课程目标以外,还有中国学生的核心素养,从宏观到微观,从普遍到特殊都有适合课程评价的标准体系,但标准不是一成不变的,对任何人、任何事的评价都要考虑针对性和情境性,同样的课程行为在不同的情境中评价是不一样的。因此,笔者提出了理解性评价的观点,认为“理解性评价是评价主体与评价对象相互理解基础上的评价,以促进发展为目的,以解释、理解为核心,以共同参与为前提”[10]。课程评价既包含对课程的理解,更注重对人的理解。

(五)深入研究课程,推进课程创新

教师不仅是课程的实施者,更是课程的研究者,这是由教师自身的职业特点所决定的。首先,教师的劳动具有很强的不确定性,社会变革从未止步,个体发展一刻不停,教学情境总在生成,教师很难按预设的方案,一成不变地组织教学,必须随时研究新情况、解决新问题。其次,需要研究教师劳动的复杂性。教育对象具有复杂性,研究表明,人类对自身的认识尚且肤浅,人脑还有巨大的开发潜能。不仅如此,每一个个体都与众不同,用同样的方法对待不同的学生必然难以收到理想的教学效果。教学过程具有复杂性,既是一个复杂的认识过程,也是一个复杂的情感过程与意志过程。如何激发学习情感,提高学习效率,没有一个完美的公式,必须因人而异,因时而化。同时课程实施过程也是一个复杂的课程转化过程,如何将理想的课程转为现实的课程,将国家课程目标转化为具体的课堂教学目标,离不开教师对教学过程的研究与创新。课程实施的制约因素具有复杂性,课程是社会经济、政治和文化中的各个主体多方博弈和妥协的结果——课程既是一个重要的教育范畴,又是一种特殊的社会现象。[11]课程实施者不仅要研究课堂,还要研究社会,脱离社会、脱离历史的课程实施无助于人的个体社会化与社会个性化。课程研究渗透于课程的每一个要素、每一个环节,研究课程目标,定位人才规格;研究课程内容,整合课程资源;研究课程方法,提高课程效率。与课程理论专家的研究不同,教师的课程研究总是基于教师的课程行动,王治高认为教师课程能力具有四个基本特征,即生成性、发展性、开放性、自主性。[12]因此教师作为研究者总是在课程实施的过程中生成研究的能力,研究为了行动,研究依靠行动,教师课程研究能力的提升,必然伴随课程实施效果的升华。

教师是课程管理的对象,更是课程管理的主体,无论扮演何种角色,都需要对课程有自己的理解。作为管理对象,需要充分理解管理者的意图,与管理者意图一致,尽可能配合、适应管理。如果与管理者意图相异,就需要对话与交流,或调整自己的行为以适应管理,或要求管理者调整管理意图。作为课程管理的主体,教师需要强化课程主体意识,在充分理解课程的基础上,做到“我的课程我做主”,实现课程理解、设计与实施的高度统一。