杨 朦

（沈阳师范大学 教育科学学院，辽宁 沈阳 110000）

校本课程开发是1973 年由两位学者在一次国际课程研讨会上提出的新概念，而我国直到20 世纪90 年代才开始关注这一概念。2001 年《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布标志着我国三级课程管理体系正式确立，之后，校本课程开发相关理论逐渐增多，相关实践才逐步进入正轨。本文对2001 年至2020 年发表在核心期刊上的以及其他高被引文献进行分析，旨在探讨20 年来校本课程开发研究的主要特点，找出存在的问题，为后续的校本课程开发研究提供理论借鉴。

一、20 年来校本课程开发研究

（一）理论研究

1.校本课程开发元研究

校本课程开发元研究存在阶段性，研究早期尤其是2005 年以前，校本课程开发研究处于不断探索阶段，大部分学者只注重对校本课程开发的概念、实质、特点、价值、开发模式、开发条件等进行研究。随着研究的深入，校本课程的开发逐渐成熟。学界将研究方向转为对校本课程开发逻辑、取向等进行研究。当然，所谓的阶段性也不是绝对的，而是大体上的阶段性，即以上研究可能同时存在一段时间内，只是数量的多少有所不同。

2.校本课程开发中不同参与者的研究

一般而言，好的校本课程开发需要多个主体参与，不同主体对校本课程的开发起着不同的作用。目前，学界对校本课程开发参与者的研究主要包括对校长、教师、学生及其他参与者（如家长等）的研究。在校本课程开发中，校长不再只是课程管理者，其还是课程领导者。因此，对校长课程领导含义、校长课程领导基本要素、校长课程领导的缺失以及校长如何更好地实现课程领导的研究显得尤为重要。同样，在校本课程开发中，教师存在角色转换，从原来课程实施者转变为课程开发者、实施者及评价者。此外，教师还是校本课程开发的主要参与者，其专业化发展也是校本课程开发的目标之一。因此，对教师的研究集中于教师角色转换以及教师专业化发展等。学生的全面发展是校本课程开发的最终目标，因此如何更好地提升学生的学习水平就成为一个值得研究的问题。此方面的研究主要有以学生经验为基础开展校本课程开发、以学生为主体进行校本课程开发研究以及以学生为参与者进行课程开发研究的重要性等。

3.学校研究

校本课程开发是为了学校、在学校中以及基于学校而开展的课程开发活动，所以校本课程开发研究必然绕不开对学校的研究。在开发校本课程的过程中，学校需要将自身特色与教师的开发、教学能力和师生的实际要求结合起来。有不少学者结合学校文化、学校特色、学校已有方案的改进等对校本课程开发进行探讨，如对参与山西省“特色学校”校本课程开发的学校进行研究，分析不同学校的成功经验［1］。

4.对校本课程开发操作层面的理论研究

校本课程开发流程主要是校本课程开发小组的建立、开发背景分析、目标制定、方案编制、课程实施、课程评价与改善。其中，校本课程开发的实施及评价一直都是学界研究校本课程开发的热点问题。有关课程实施的研究主要是对影响课程实施的主要因素、课程实施存在的问题以及课程实施策略等进行研究，而有关课程评价的研究主要是对评价框架、原则以及取向等进行研究。随着学界对校本课程开发的研究不断深入，越来越多的学者开始关注校本课程开发过程中其他一些环节的操作理论，包括课程资源研究、课程知识的选择研究等。

（二）实践研究

1.区域文化或少数民族文化校本课程开发研究

这一部分的研究主要是以某地区或某少数民族为背景，进行校本课程开发的探索研究，或是对已有校本课程进行分析，探索其存在的问题并提出策略。例如，上海市虹口区为了推动全区中学校本课程开发，建构了一个校本课程开发平台，全区各学校可以利用平台中的资源结合学校自身进行校本课程开发［2］。以少数民族文化为校本课程开发依据的研究也有很多，如甘南藏族地区中小学对其文化资源进行分类，并根据不同类型的文化资源选择校本课程开发内容［3］。

2.农村学校校本课程开发研究

农村地区普遍存在教育资源有限、家长文化水平不高等问题，导致农村学校校本课程开发很难进行下去，因此对农村校本课程开发的研究是必不可少的。有学者从一般层面上探讨农村校本课程开发存在的普遍问题，并提出解决策略；也有学者从某地区农村学校或是具体某一农村学校校本课程开发现状进行研究。例如，重庆市复兴小学以农村生活为素材编写了《复兴农村儿童线描画校本教材》等［4］。

3.以学科为中心的校本课程开发研究

以学科为中心的校本课程开发有两类：一种是对国家课程的校本化，主要涉及语文、英语、体育等学科，如某学校以“让学生亲近现在、融入生活”为指导思想，自主编写了语文校本教材［5］；另一种是对国家课程的整合，如清华大学附属小学打破原有分科课程间的壁垒，开设了“1+X 课程”［6］。

4.个案研究

不同学校具有不同的办学特色，一般对具体某学校的校本课程开发研究有以下三种：一是对准备开设校本课程的学校的校本课程开发条件、内容、程序等进行研究；二是对正在进行的校本课程开发进行过程评价，寻找存在的问题，提出推进策略；三是对已经成熟的校本课程进行结果评价，以总结成功的经验，提出完善的建议。

总体来说，校本课程开发近20 年的研究从重理论研究转向重实践研究，从集中基础教育阶段研究扩展到职业教育、特殊教育、高等教育等教育形式和阶段，大部分学校已经探索出一条科学合理的校本课程开发道路。

二、20 年来校本课程开发研究反思

这20 年，校本课程开发研究从“摸着石头过河”的探索阶段，发展到欣欣向荣的成熟阶段，其成果是值得肯定的。但是，其中也存在一些问题：

（一）研究视角单一

校本课程开发研究最早以课程理论为基础，从课程理论的视角对校本课程开发进行了概念厘清、价值探讨、模式探索等。随着研究的深入、拓展，不断有学者从哲学、文化学视角对校本课程开发元研究进行再审视，或者依据文化学视角对课程实施提出建议等。但是，一直以来都少有学者从社会学、心理学等视角对校本课程开发进行研究。

（二）缺少合作成果

越来越多的高等院校或其他科研机构与中小学教师或学校合作开发校本课程，有利于保证校本课程开发更加科学、有效。已发表的文献中，大部分学术成果是高校等科研机构完成的，少有中小学一线教师独立完成或与高校学者合作完成的研究成果。

（三）缺乏保障机制

校本课程开发的主要活动都是在学校开展的，需要有一定的师资力量支持，但是，随着长时间的实践，个别学校因经费、师资力量等原因使校本课程开发流于形式。这主要是因为与国家课程具有严格的保障机制不同，校本课程没有完善的保障机制来确保其持续实施，这就很容易导致校本课程开发后劲不足。

三、我国校本课程开发研究未来展望

（一）增加研究视角

从校本课程开发研究文献分布来看，我国相关研究已经进入“瓶颈期”，单一的研究视角已经不能满足当前的需求，因此未来的研究应从不同学科入手，增加研究视角，深入探讨新时代背景下校本课程开发研究应走向何处。

（二）加深合作研究

通过对近20 年校本课程开发研究的梳理可以发现，院校等机构合作增加，但合作成果表明其合作并不深入。而中小学作为直面学生的教学机构，校长与教师在校本课程开发过程中的地位是非常重要的，其与理论研究者的深入合作有利于双方及时发现、解决问题。同时，合作的加深还有利于提高教师们的课程开发意愿程度与课程开发能力。

（三）加强多方保障研究

校本课程想要实现持续开发，一定要由多方保障：政府部门应该颁布相应的制度法规加强对其的监督，促使其实现持续发展；学校应该建立科学、合理的保障机制，以保证学校校本课程开发不间断。