李 娜

（江苏省张家港市暨阳高级中学，江苏 张家港 215600）

一、新课程标准下高中生阅读现状

尽管新课标明确指出要重视学生阅读能力的培养，在阅读教学中以“能力”为核心，充分调动学生的阅读兴趣与审美感知，培养学生对文本的思维能力与认知能力，最终提高学生的语文综合素养。但是受传统应试教育的影响，教师文化素养的制约以及社会文化氛围的限制，使得我们在进行语文教学时，难于深入研究语言文字的最深层的意蕴，而只是对语言媒介层面和形式结构层面进行简单的阐释。语文课堂上教师通过“一问一答”“碎片化提问”等低级审美提问评价控制全部课堂对话，教学始终处于一种怠惰颓靡的实践状态，语文课堂不能形成一个积极的评价体系。

二、问题式阅读教学三原则

（一）丰富性——整合多种资源

问题式阅读的“丰富性”，既是指学生课外阅读和学习活动的广度，又是指资料涉猎和能力拓展的宽度。为了实现这一目标，教师要强调学习资源的多样性与整合性，关注问题的辐射性和迁移性。在高中语文问题式阅读教学中，我们要想方设法整合教学资源，拓展课堂教学维度，激活学生思维，鼓励多元解读，使学生获得体验上的“丰富性”。

（二）层次性——尊重认知规律

俗话说：“善问者如攻坚木，先其易者， 后其节目，及其久也，相说以解。”（《礼记·学 记》）教师在进行问题式阅读教学时，更应该关注学生的阅读体验和智力水平，充分尊重学生的认知规律，从学生的认知原点出发，设计出一组有计划、有步骤的系统化的“问题链”，由浅入深，环环相扣，使课堂显得清晰、连贯、紧凑，帮助学生由低层认知向高层认知、低级思维向高级思维过渡，这就体现了问题式阅读教学的“层次性”。

（三）深刻性——激发思维活力

问题式阅读的“深刻性”，指的是教师提出的问题能激活学生的探究欲望与创造活力，这与教师对教材挖掘的深度，对问题设计的高度，对文本理解的程度密切相关。我们要选择凸显语文教学个性的“重点、难点、疑点”，即以“语文问题”中的“主问题”为教学的中心，围绕教学情境设置问题，围绕文本内容关注问题，围绕思维能力演绎问题，这样组织的教学便于教学评价，使语文课获得思维上的“深刻性”。

三、问题式阅读教学思维策略

（一）用问题情境生成本体性解读

问题是思维的种子，阅读课堂第一要略就是要在发现问题且形成本体性解读的基础上创设问题情境，培养问题意识，发展问题思维。

1.用问题作为教学范式

一位教师教授《差序格局——初探乡土中国的人情社会》一文的开场白如下：

老师先向学生抛出两个问题：“你们喜欢《差序格局》这篇课文吗？”“读了这篇文章，同学们有何初步感受呢？”在同学们发表观点后，老师提出，“对一篇文章的解读，我们更应该从问题入手，同学们的问题提得越多，说明你们钻研得越深。”

笔者认为这堂课的本体性解读最明显的优点是以问题为生成教学的纽带，重视学生思维的原始体验，让学生在学会欣赏的基础上学会感知，在“读出问题”的基础上“读出自己”，让语文课成为思维的主战场，既有言语智慧的感悟，也有人文情怀的观照。

2.用问题作为教学契机

教学契机是在阅读课堂这一“慢课堂”中瞬间爆发的一种媒质。

正如黄厚江老师的《春江花月夜》一课，他首先让学生读诗题思考其特点，学生得出“诗题5 个意象，一字一景”，这些意象组成具有整体美好意境的意象群；然后让学生分组归类整理诗歌意象出现的次数，发现新特点：以月为主线；并通过画简图的方式来板书，分析得出“月升月落”是全诗主线，并由花开花落，江水去尽，春来春去，夜来夜尽，多线交织，从而引出本诗的另一特点：线索之丰；最后让学生将唐诗之丰富多姿与贵妃的丰腴有味联系起来，别开生面，令人叫绝。

回顾整节课，黄老师抓住了意象这一教学契机，把课堂的解释权还给学生，启发学生慢思细想，渐修顿悟，各抒己见，终于让学生柳暗花明、豁然开朗。

3.用问题作为教学循环

好文章不仅有深度，而且善隐形，这就要求我们以问题为载体从简单的解释性阅读，进入深度阅读、批判性阅读。对于一首诗歌或一篇文章而言，就是要从领会文字的深意，到感悟文学的深意，最后是体悟文化的深意。

笔者在教授《登柳州城楼寄漳汀封连四州》一诗时，通过学生分析意境特点——高卓幽怨，空旷孤寂，来进一步引发他们的疑问：柳宗元的贬谪心态与山水情怀是怎样的？然后通过把本诗与《永州八记》中部分诗词的对比赏读来引导学生进一步感知柳宗元的山水人生：诗人因贬谪之思而探求自然之道，然而此时的他只能在峻洁空灵的山水之美中控诉宦海沉浮、官场险恶对他人生的无情摧残。

在阅读课堂中，有时需要我们抓住课堂上的一个问题，牵一发而动全身，窥一斑而见全豹，让课堂循环而灵动。

（二）用有效设问建构情感性体验

1.明确有效的设问角度

设问角度，也就是提问的指向。新课标明确指向的依据包括文章内蕴与知人论世，两者相对应的分别是文本的深读与宽读。

譬如高中小说群文阅读教学，围绕文本社会背景展开提问，就要找到体现作者情感的对象提问，便能找到合适的设问角度，也就找到了合适的学法和读法。

2.分化有效的设问角度

分化有效的设问角度，即在设问角度下，在文章中开发一个普适的提问框架，再从细微之处深挖有质量的设问点。提问序列的建构可参考斯金纳程序教学，他提倡先从文章 “标题、开头、过渡和结尾”等角度切入；再到具体的“词语、句子、段落”等方面的设问；再由具体到抽象，到训练学生对文本“写作特点”的提问。这就掌握了不同程序之间联系的“关键点”，也就加强了学生的阅读体验。

3.整合有效的设问角度

整合分化的设问角度，需要培养学生一种更高级的文本阅读智慧。教师需要根据设问角度，对学生的问题进行筛选和整合，而学生则要主动参与其中。筛选整合的过程也是阅读深入的过程，思维深化的过程。

（三）用问题反思深化层级性感悟

阅读的目的是获取有价值的信息，但不是所有的信息都是有价值的。因此，学生在阅读过程中，要以批判性、反思式的态度对阅读内容做出公正的评价与处理，客观地分析阅读内容的真与伪、优与劣。

1.冲破思维范式，向老师发问

袁振国新著《教育新理念》中曾经提到，某位老师提请所有同学，为在课堂上问倒自己的学生鼓掌。课堂是通向世界的一个窗口，教师不管在怎样“以学生为主体”呼声如潮的新课改中，都是为了让学生超越的暂时的权威。

在问题教学中，首先我们要鼓励学生树立这种 “异想天开”的意识；其次在预习时，我们就要仔细研究文本，提出真正的难题；最后，在课堂上，针对同学们和老师即兴的提问与回答，展开思考与辩论。问题教学的最高境界是深层的教师问题与深层的学生问题之间的深层对话。

2.于无疑处设疑，向教材进攻

叶圣陶老先生曾说过一句名言：“教材只是一个例子。”但这是一个标本式的例子。为了提高学生的考试能力与思维能力，既夯实基础又活跃课堂，必须扣住教材提问，教材是问题教学的源泉。

每一个人对一部作品的解读过程，是一种个性化再创造的过程。所以教师应该及时地让学生设疑质疑，于无疑处生疑，要敢于批判权威，反思文本问题，向作者挑战，找出文本中“主题、手法、旧解、语言、审美”等方面的“裂缝”，让学生对教材进行多元解读。

综上所述，在阅读教学中，高中语文教师应该努力做到对学生合理引导与平等对话，让学生自主阅读与探究，追寻“让学生在场”“让思维在场”“让问题在场”的现代教学模式。笔者大胆选择“问题式”阅读教学方式，从文本、学生和学科规律出发培养学生语文学习核心素养能力，必然是课堂教学品质化探索的努力方向。