曾 能 宋瑞莉

（长江大学教育与体育学院 湖北·荆州 434023）

课程论之父泰勒曾指出：课程是“教育事业的核心，是教育运行的手段”。课程的重要性可见一斑。同样，幼儿园课程是幼儿教育的核心，承担着促进儿童发展的重要使命。它应当是儿童的课程，是以儿童为本的课程，需要从儿童的需要、兴趣和能力发展出发。这样的儿童课程应当是活动，是经验，是生活。

1 幼儿园课程中的“儿童”

“儿童的课程”这一表述中，“课程”是中心语，“儿童的”是修饰语，对课程的性质起到了限定作用。其英文翻译“early chidren’s curriculum”更能体现出一种所属关系。我们知道，开发幼儿园课程的三个依据为幼儿的需要、社会的需要和学科的需要。首先，无论是课程的设计、实施，还是评价，课程设计专家和教师都要考虑到儿童的需要、兴趣、能力以及身心发展特点。我们应当以儿童主体的视角去看待和理解儿童，了解儿童自身的需要，意识到决定儿童发展的不是教材而是儿童本身。其次，虽然说社会需要与学科需要看似另有侧重，但如果不能实现儿童的发展，这两者也无法实现其价值。

儿童是人，但不是小大人。如果“我们从来没有设身处地地揣摩过孩子的心理，我们不了解他们的思想，我们拿我们的思想当作他们的思想；…我们始终是按照自己的理解去教育他们…”那么我们设计的课程就只是成人“一厢情愿”的产物，是强加给儿童的东西，而不能称之为“儿童的课程”。“儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。”

对“课程”一词进行溯源可以发现，中文中“课程”一次始见于唐代，到了南宋，“课程”一词已在多处文章中使用，并且已接近现在“课程”一词的含义，有“课业及其进程”的意思，即包含了学习范围的时限和进度。英文的“课程”翻译是curriculum，其溯源为拉丁语“currere”，拉丁语原释义为“跑道”（race course），或“奔跑”。用名词形式解释该词，这个“跑道”的含义更接近于学习上的跑道（course of study）。幼儿园课程即为儿童铺设的学习轨道。有学者认为“课程是课程参与者‘跑’的过程，而不是冰冷的业已存在的‘跑道’，换言之，课程不是教师预先确定的、静态的、凌驾于幼儿之上的客体，而是在师幼以及幼幼之间对话过程中不断发展的动态体。”有人把课程比喻为一座连接幼儿与社会的桥梁，可以说幼儿主要就是通过课程来了解世界、发现世界的，也是通过它来获取自身的发展和未来生存的经验。所以，课程也是工具，它不仅是实现教育目的重要手段，也是促进儿童的发展的重要途径。但它不能“喧宾夺主”，脱离儿童，忽视儿童的主体性，把儿童当作被动的“容器”，单纯地追求知识的“灌输”。

综上所述，儿童才是幼儿园课程真正的“主人”，而不是被课程“奴役”着。课程是连接儿童和社会的桥梁，是促进儿童发展为核心任务的手段。它不能凌驾于儿童之上，“反客为主”。儿童的身心发展的特点、学习的特点以及其心智发展任务的特殊性决定了儿童的课程应该是活动、经验和生活，是儿童在生活中通过各种活动获得多方面经验，尤其是直接经验的过程。

2 幼儿园课程的开展原则

2.1 幼儿园课程应以活动为中心

“大抵童子之情，乐嘻游而惮拘检”，儿童生性活泼好动，喜欢游戏。可以说活动是儿童的天性，是儿童的生命。“活动的特点一是‘活’，二是‘动’，这正好与幼儿自身的生理和心理特点不谋而合。……学前儿童无时无刻不想“活动”，他基本上是处于‘动态’之中。我们甚至可以说，‘学前儿童就是活动’…”

现代学前教育鼻祖福禄贝尔认为，人生来就有一种活动的本能。这种本能是人的本性的要求，在儿童期主要表现在游戏中。基于此，他设计了一套从简单到复杂，循序渐进的游戏体系，最著名的就是“恩物”系列。与福氏相同，蒙台梭利也强调儿童活动的巨大作用。她所提倡的儿童的“工作”就是一系列的活动。她认为，儿童就是在与环境的互动中实现发展的，其动力是儿童生理与心理的需要而产生的活动。如果说福禄贝尔、蒙台梭利还是仅仅在经验水平上比较泛泛地探索了儿童的活动性及活动的发展价值，那么，皮亚杰则是从儿童认知或思维层面比较深入地考察了儿童活动的重要性。他通过大量研究证明儿童思维的发展是通过主客体之间积极的相互作用实现的，这种互动即为个体的活动。儿童在先天图式的基础上，经过不断的同化、顺应的平衡活动，调整和发展已有的认知结构，形成新的认知图式，促使思维向新的发展水平前进。

儿童喜欢活动，儿童需要活动，儿童的内在生命力也通过活动散发出来。儿童的感知、思维、想象等身心方面的发展与其动作、活动紧密相连。儿童通过与周围世界的互动来获取经验，其实现身心发展的过程，也即经验不断内化为知识和能力的过程。可以说，“无活动，不发展”。对他们来说，活动就是感知，就是思维。处于这一认知发展阶段的儿童学习应当区别于中小学生依靠教师的讲解、灌输间接经验的学习方式，而应当通过自己与周围世界接触来发展自己。所以，为了使幼儿园课程能更好的促进幼儿发展，我们应当重视环境和活动的多样性，为其提供丰富的材料和玩具。通过增加幼儿与环境、材料、教师、同伴之间的互动，使环境与活动对幼儿产生更多的刺激，同时幼儿通过自己的操作和对事物的探索，获得物理的、逻辑数学的和社会的等等各种经验。

2.2 幼儿园课程应以经验的生长为导向

“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义又能提高指导后来经验进程的能力。”作为教育价值实现手段的课程也应该是经验，并以经验为依托。在杜威看来，经验有着两重意义，一方面是幼儿主动获得经验而进行的探索和尝试，另一方面就是被动接受的那部分经验。也就是说，经验既是儿童在活动中对环境积极探索而获得的，同时又作用于周围环境和儿童日后的生活，不断的促进儿童身心的发展。

此外，学前儿童不同于其他年龄段的学习者，其语言、认知、思维等能力都处于较低水平，对事物的认知只能运用行动、形象思维来理解。这样的生理和心理基础就决定了该阶段并不是系统学习间接经验的适宜时期，同时该阶段“好玩”、“爱动”的特征也决定了不适合以静听的方式来全面掌握学科知识。这个特点决定了儿童的学习，须在具体的活动中进行，通过动作，通过现实地接触具体的、可操作的材料来进行。因此，学前课程的设计必须考虑课程是否利于儿童获得经验，要求课程既能够促进儿童经验的积累，又能为后续获得其他经验提供帮助，也即课程的经验化。让儿童充分发挥儿童的感官功能，解放儿童的“手眼耳口鼻”，让它们成为儿童“最初的哲学老师”。

2.3 幼儿园课程应当立足于生活

“教育是生活的过程,而不是将来生活的准备”。杜威肯定了生活对于儿童教育的重要价值，他指出对幼儿实施教育的过程应当就是他生活的过程。“我认为学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里,在邻里间,在运动场上所经历的生活那样”。在现实中，儿童不是一张“白纸”，而是带着各自的“生活”和经历走进幼儿园的。幼儿园的课程若能取材于儿童的生活，做到贴近儿童的生活，源于儿童的生活。这样不仅可以激发儿童的兴趣，更可以极大的促进他们的发展。因此，以生活为教育的素材，同时为向前向上的生活而发生的教育，才是赋予了幼儿园课程更鲜活的生命力。课程的对象是生活中的儿童，课程应该充盈儿童当下的生活，而不是生活的准备；儿童生活着走进课程，课程在儿童生活中展开。既要以生活为教育内容，又要以生活为教育的途径，通过生活来教育。因此，我们要纳入幼儿园课程的内容，应当是与儿童生活息息相关的故事，是他们需要和感兴趣的事物，是他们乐于探索并愿意解决的问题，这些带给幼儿经验的积累和视野的开拓程度将远大于书本上的学科知识。

同时应当注意，以上分开阐述并不代表儿童的课程分为“活动”、“经验”和“生活”三个部分，而应当是三者的统一。活动源于儿童的生活，经验应当是儿童生活中的经验，是在活动中产生的。因此，我们可以说儿童的课程就是儿童在生活中通过各种活动获得各方面经验的过程。