□宋国萍

“习作例文”是统编教材习作单元的一个重要板块。它安排在精读课文、“交流平台”“初试身手”之后，“习作”之前，承上启下，既与精读课文互为补充，又发挥了指导习作的作用，还弥补了以往教师寻找例文不典型、不规范、缺乏系统等弊端，可谓一举多得。但在实际教学中，很多教师对如何用好“习作例文”存在困惑。那么，如何用好习作例文，真正促进学生习作能力的提高呢？笔者结合教学实践，谈谈自己的思考。

一、立足“双维”，力求目标定位精准化

习作例文教学之难，难在“定位”。它既不是精读课文，也不是略读课文；它与习作密不可分，又有自己独特的任务。那么，习作例文到底“教什么”？笔者认为，应当从“单元整体”和“学生实际”两个维度来定位。

（一）基于单元整体的目标定位

习作例文教学首先要明确目标。习作单元与其他单元在教学功能定位与选文编排上有很大区别：习作单元中的课文、“交流平台”“初试身手”、习作例文和“习作”之间的关联度高。因此教师必须整体设计单元教学思路。

1.整体观照，查漏补缺

观照教材序列，细读篇章页，教师就可以把握单元教学的重点、难点。各个部分的教学要互相照应，也要求同存异：精读课文讲解过、“交流平台”梳理过的方法技能，习作例文应该略教，甚至不教；单元习作需要掌握的表达方法与技巧，尚未涉及的，习作例文就该及时“补缺”。不同的习作单元，因主题不同，例文运用的时机、方式也不同。如此，方能杜绝“重复教学”，实现教学效益的最大化。

如四年级上册习作单元，篇章页提示了语文要素：了解作者是怎样把事情写清楚的；写一件事，把事情写清楚。这即是本单元的教学重点。因此，两篇精读课文《麻雀》《爬天都峰》以及“交流平台”都致力于让学生明确：写一件事，要把事情的起因、经过和结果写清楚。习作例文《我家的杏熟了》《小木船》也是按事情发展顺序写的，因为“习作顺序”被多次强调，学生的掌握度也不错，此时教师可以放手让学生去自主研读，梳理品味。而借助《小木船》课后习题“‘我’和陈明的矛盾持续了很长一段时间，课文只用‘转眼几个月过去了’一句话加以交代，你觉得课文有没有把事情写清楚”，可以发现，习作例文教学的侧重点就是引导学生在主动探究、交流中明白：写一件事，不仅要写清楚起因、经过和结果，还要详略得当。如此充分感悟，到单元习作时，学生不仅能把事情叙述得条理清晰，还能做到重点突出。

2.对比整合，各有侧重

综观统编教材，每个习作单元均安排了两篇习作例文。这两篇例文既是一个整体，又是两个独立的个体。教学时应整体处理，但各有侧重。

如五年级上册习作单元“介绍一种事物”。面对两篇例文，首先通过整体阅读，可以发现两篇例文都恰当运用了各种说明方法，把事物特点按照一定的顺序说清楚；然后对比阅读，引导学生发现科普类说明文和说明书式说明文有不同的表达特点。例文《鲸》的教学应侧重于自读自悟，让学生说说课文运用了哪些说明方法介绍鲸的特点，进一步感悟说明文的写法，并在习作中尝试运用；而例文《风向袋的制作》的教学则要让学生了解说明文形式多样、贴近生活的特点，激发他们阅读和学写说明文的兴趣。

（二）基于学生实际的目标定位

1.根据学段，把握重点

不同学段，对于学生习作的要求是不同的。比如同是“观察”，第二学段是“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。第三学段则是“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”。对于习作单元中两篇习作例文的教学，其目标定位也应基于课程标准，不能随意拔高或者降低要求。

比如三年级上册习作单元的习作例文，其作用其实并不是要让学生去模仿某个片段或某个方面的写法，而是感受不同的作者丰富的观察结果，进一步体会留心观察的好处，提升对生活的感受力。这与第二学段的习作目标是契合的。

2.确诊学情，有的放矢

统编教材执行主编陈先云先生建议教师要树立“主体意识”，即让学生成为学习的主人。习作的指导也应如此：教师一定要根据“学情”及时调整自己的教学，将指导落到实处。

习作例文给学生习作的启示是多元的，可以是选材方面的，也可以是语言表达层面的，或者是谋篇布局层面的。教师不能“贪多贪全”，应该根据实际（如“初试身手”的片段练习）出现的问题，有选择地使用。

如教学三年级上册习作单元时，学生在完成习作《我们眼中的缤纷世界》时，对于“观察时要注意事物的变化”这一要点的掌握多有缺失。此时教师可借助习作例文《我爱故乡的杨梅》，通过对杨梅外形、颜色和味道等特点的梳理，让学生进一步体会作者观察的细致，引导他们习作时尝试从“事物的不同方面”来写出变化，提升他们对生活的感受力。

二、指向功能，实现价值发挥最大化

王荣生教授把语文教材选文按功能分为四类——“定篇”“例文”“样本”“用件”。虽然习作例文被称作“例文”，但它其实兼具了多种功能：当它是“例文”时，重在习作兴趣的激发、习作思路的拓展；当它是“样本”时，重在习作方法的习得、习作方式的借鉴。由于没有识字学词的任务，也不强调整体感知、深入理解、有感情朗读，习作例文也像是“用件”，即用它来开展习作练习。如《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》两篇例文，一篇写动物，一篇写植物，内容比两篇精读课文更贴近三年级学生的生活，写的都是较长一段时间观察的结果，不过前一篇更侧重动态观察，后一篇则突出静态观察，但都是学生模仿的极佳范例。

因此，对于习作例文，应根据不同需求，多层级反复利用，以实现其价值的最大化。

（一）正确解读“旁批”“习题”，完善目标

统编教材的每一篇习作例文几乎都配有课文旁批与课后习题：在富有启发的地方加以批注，让学生充分感受；在值得探究处提出问题，引学生深入思考。正确解读旁批与习题，可以帮助教师确定习作例文教学的重点、难点，并以此为线索，紧扣单元习作训练目标，引导学生独立阅读、分享交流，从而习得技巧。

如六年级上册习作单元，其语文要素是：体会文章是怎样围绕中心意思来写的；从不同方面或选取不同事例，表达中心意思。教材安排了两篇习作例文：《爸爸的计划》《小站》。例文的教学直接指向习作，这一点体现在旁批和课后习题中：两篇课文的习题指向一致，都是引导学生梳理和发现怎样围绕中心意思写具体，而旁批则各有侧重。尤其是《小站》最后一处旁批：“最后两段没有再写小站的‘小’，这在表达上有什么作用？”对于单元习作而言，它有“补缺”的功能，因为例文的最后两段起到了揭示中心、升华主题的作用，这是前面两篇精读课文并未涉及的表达技巧。对于这两篇习作例文，笔者制定了如下教学目标。

（1）自读两篇例文，进一步体会可以从不同方面或选取不同事例，使中心意思表达得更全面、更充分，激发习作兴趣。

（2）互动交流，感受《爸爸的计划》有详有略地记叙典型事例、凸显中心和《小站》最后两段揭示中心、升华主题的表达效果，并在单元习作中模仿、迁移。

例文的教学内容不宜多，“一课一得”，合理取舍。如此，深度解读旁批、习题，可以充分发挥习作例文的作用，助力单元习作。

（二）合理统筹“环节”“时机”，灵活教学

虽然统编教材中的单元习作总是安排在习作例文之后，但是并不意味着习作的指导必须集中在习作例文的教学之后。实践证明：例文用在“习作”之前，可发挥其示范、激趣的作用；用在“习作”之后，则可实现其诊断、评价的功能；若是例文与“习作”紧密融合，灵活穿插，以解决问题为导向，也是不无裨益的。

如三年级下册习作单元，以“大胆想象”为主线，选取充满想象力的文本，设计活动，引导学生充分感受大胆想象的乐趣与好处，逐步产生大胆想象并进行书面表达的愿望。对于两篇习作例文《一支铅笔的梦想》《尾巴它有一只猫》，教师可以根据学情，把握时机，灵活运用。

1.前移

根据教材的安排，学生先学习作例文，再进行单元习作。教师通过引导学生阅读，体会表达方法，使他们在单元习作时“有法可依”。学生可以自读习作例文，进一步明确“想象时保留事物的主要特征，使想象自然、合理”，培养放飞思绪、大胆想象的意识和习惯，为未来的习作能力发展奠定基础。

2.穿插

习作方法的获得不能靠教师简单的告知。教师应引导学生在探究中感悟。当学生产生困惑时，可以同一例文反复穿插或者不同例文递进呈现，以此取得良好的效果。本单元中，学生因为年龄问题，较难领会题目所隐含的故事主题，也不太容易展开有质量的想象。为此，笔者引导学生回读《一支铅笔的梦想》，深刻体会“想象是为了实现美好的愿望”，并仿照段落说话；深入探究《尾巴它有一只猫》的第二处批注和课后思考题，感受“反着想”的趣味，尝试用“反着想”的思路创编故事，自拟题目，突破习作的“瓶颈”。

3.后置

佳作不厌百回改。在学生不知如何修改时，教师出示例文，引导学生在对比鉴赏中感悟语言表达的技巧，感受例文的魅力，再度审视自己的习作时，语言表达会更恰当、丰富，习作质量也会有不同程度的提升。如学生在习作中已经尝试了“反着想”，通过对比，会明确不仅要“反着想”，还要“抓事物的主要特征反着想”，这样才能真正形成新鲜有趣的想法，改出妙趣横生的习作。

（三）巧妙设置“情境”“支架”，读写共进

习作单元凸显的是“感性认识—理性把握—实践运用”的学习路径，其中习作例文兼具“读”“写”的双重任务。教学时，教师可以通过创设情境、搭建支架等方法，做到读写结合、以读导写、先读后写、以写促读。

如教学五年级上册习作单元时，中国人民大学附属小学的陈丽老师在揭示习作题目后马上进行学情调研：“如果让你现在马上动笔，你有信心吗？”面对充满畏难情绪的学生，适时引入习作例文，并鼓励学生结合自己的理解来谈谈“什么是习作例文”……简单的交流，创设了良好的例文学习情境，唤起了学生的学习热情。接着，结合课后思考题和旁注，学生阅读两篇例文，在交流中感悟它们是怎么样恰当地运用说明方法把事物特点按照一定的顺序写清楚的。然后，教师出示“对比阅读单”这一支架，引导学生对比阅读例文，发现科普类说明文和说明书式说明文的不同表达特点，对说明文形式多样、贴近生活的特点有了直观感受。

此后，再进行单元习作，学生对作文的畏难情绪已经消失了大半。等习作初稿完成，准备修改时，教师再度呈现习作例文，让学生进行比对阅读。纵观整个教学过程，从“自学例文，‘例’中悟写”到“掌握规律，自由习作”再到“对照例文，修改习作”，学生的读写能力得到了提高。

习作单元的各个部分聚焦一个点，从方法到实践，从精读感悟、片段练习到语篇写作，从个体练习到交流中提升，让学生不断获得学习体验，不断进行心理经验的叠加，从而在一个单元的学习历程中完成对一种或一项习作能力、习惯的培养。而习作例文教学的精准定位、有效实施，无疑令单元习作任务的完成事半功倍。