◎ 王意如

一、教育研究者的位置——该由谁来做教育研究？

很多年前，笔者主编过一本书，书名是《在讲台上思考语文》［1］，这本书里面大多是中学教师的文章。陈平原教授有本著作，叫《讲台上的学问》［2］。在研究于漪老师所取得的成就时，有人尊其为“讲台上的教育家”。两本书不约而同地出现“讲台上”（原谅我有点“僭越”，把自己和两位大咖相提并论），笔者相信这不是巧合，而是一种理念。讲台，无疑是个借代，它意味着对教育这件事情的“实践性”的强调。

卢梭认为，人是由三种教育培养起来的：自然、事物和他人。自然的教育，即“我们的体力和智力的内在形成”，是完全不能由人来决定的。事物的教育，即“我们自己从影响我们的事物中获得有益经验”。他人的教育是“别人教我们如何运用我们的体力和智力”［3］。也就是说，学校教育只是三种教育中的一种——“他人的教育”中的一个部分，而不是全部。人施行和接受教育的机会随处可在，这也就意味着研究教育的可能也是对每个人都存在的（如果我们对“教育研究”概念界定不是那么严苛的话）。所以，我们不难看到，不仅专职的教育家在研究教育，其他人，包括思想家、哲学家、作家，甚至普通人，也都可以进行教育研究（尤其是语文教育研究）。有意思的是，尽管理论上如此，实际上也能找到例子，但真正进行教育研究的，还是集中于高校和相关的研究机构。对于每天站在讲台上的一线教师来说，研究教育似乎并不是一件“分内之事”。笔者在一本2013 年出版的书中还看到了这样的表述：“课题是个令人头皮发麻的话题”［4］，足见当时一线教师对教育研究的畏惧。近年来，随着我国教师专业化进程的推进，基础教育的教师作为专业工作者的身份得到了确认，进行教育研究才逐渐变得顺理成章了。

然而，当我们走进于漪老师的教育研究时，你会发现，这种进行教育研究的自觉，很早就开始了。上海教育出版社出版的《于漪全集》不是编年的，而是按照内容分类的，笔者没有很好地去查找落实于漪老师究竟是在哪一年开始发表有关教育研究文章的，但这种研究开始于一线教师被要求做科研的很多很多年之前，则应该是毫无疑问的。

像于漪老师这样，以一线教师的身份来进行的教育研究，我们暂且把它叫做“讲台上的研究”，以区别于高校和研究机构所做的“学院里的研究”。那么，这两种研究有没有区别呢？笔者认为还是有一些不同的。

二、“讲台上的研究”的特点

第一，在学科教学领域内，“讲台上的研究”和“学院里的研究”相比，研究者的位置是更加贴近教学实践的。“讲台上的研究”是亲炙其中的，不同于“学院里的研究”的远距离观察——或者，我们可以称之为“近距离观察”，但其作为观察者的身份是不可改变的。很多一线教师对学院式的研究不以为然，就是由于位置的差异。2018 年11 月4 日，网易新闻发了一条帖子，标题是《我们理论不行，想请专家上几节课示范一下》，表达的就是这种情绪。某媒体在其微信公众号上还发起了“一线教师和教育专家，到底谁更懂教育”的讨论。且不论这些帖子观点的正误，但它至少表达了一个事实，那就是学院式的研究离“讲台”是有距离的，亲历者和观察者的身份是不一样的。

第二，“讲台上的研究”和“学院里的研究”相比，研究者有更为便利的研究机会。如果我们承认教育研究也是一种科学研究的话，那么它的“实验室”不在别处，应该就在教室，也就是教师每天要走进去的地方。21 世纪初，作为人类学基本研究方法的田野研究广泛出现在教育研究中（比如谭轶斌的《阅读教学田野研究》［5］），就是强调对课堂状态的直接观察。要获得这种研究机会，在讲台上的教师自然要便利许多。他们甚至可以有一些“无心插柳”的发现。

第三，和“学院里的研究”相比，“讲台上的研究”的研究人选恐怕是更为合适的。科学研究需要研究对象处在一种完全自然的状态之下，这样，研究结论才是真实有效的。这时候，任何一个外来者的加入，或多或少都会影响到课堂的自然状态。凡是承担过公开课的教师在这方面应该都有体会：很难有一堂公开课教师和学生都是完全处于常态（也就是自然状态）之中的。这就是有外来者（观摩者）加入的缘故。因此，假如研究者不是外来的，而是由讲台上的教师同时承担的，那么他将可以观察到最真实、最自然的课堂。

第四，是对研究对象的熟悉程度。“讲台上的研究”往往比来自学院的观察者的“行动研究”有更长的准备期，因此对研究对象也更为熟悉。虽然“行动研究”并不排斥“校外专家或顾问”，但它的研究场域是“学校/课堂”。如果由一线教师来担任“行动研究”的主体，他的准备几乎是“无期”的——教师一直生活在学生中，有意无意都在做研究准备，他对研究对象的熟悉程度是观察者无法企及的。更遑论“行动研究”虽然允许“有外部人士，比如教学专家、同事或者研究助理，但必须由实践者本身去完成行动”［6］。

毫无疑问的是，“学院里的研究”也是有优势的。在学术视野、理论高度、全局把握等方面，都可能比“讲台上的研究”更胜一筹。世界著名的教育家蒙台梭利，她最富有成效的研究是从创立“儿童之家”开始的，可以称之为“讲台上”的研究者，她还专门跑回罗马大学，去进修哲学、普通教育学、实验心理学和教育人类学。“进入21 世纪以来，她的教育法仍然具有强大的生命力，在东西方各国广为传播”［7］，应该是她把两种研究相结合的缘故。

正因为研究者可以有不同的位置，可以各自发挥优势，这才更需要多方合力来完成教育研究。只不过相对而言，在学院里做研究是题中应有之义，因此“讲台上的研究”更值得我们去肯定和提倡。它可以比“学院里的研究”有更切近的研究位置、更便利的研究机会、更合适的研究人选和更熟悉的研究对象。于漪老师作为“讲台上的研究者”，在这方面为我们树立了一个很好的榜样。

三、“讲台上的研究”的作用

于漪老师说过：“要把班主任工作作为一门科学来研究。”［8］这种研究自觉，不仅表现在班主任工作上，也表现在语文教育教学的研究上。从她的研究成果来看，笔者认为除了上面所说的“研究自觉”外，还要加上两个自觉。

一是理论自觉。理论是人类对事物的具体认识进行抽象的过程以及这种过程所产生的结果。它需要经过认识事实、整理归类、抽象概括的过程，具有高屋建瓴的作用。没有理论，人类几乎就没有进步。但理论也存在两大问题：一是因为抽象，所以难啃。我们需要花费更多的脑力去理解它。这可能会使一部分忙于教学工作的一线教师望而生畏。二是要完成从理论到实践，或者从实践到理论的转化，需要运用高度的理智性技术，是一项不轻松的工作。所以，一线教师做研究，有时会缺少理论深度，或生搬硬套理论，形成“油浮于水”的情况。更糟糕的，是把理论和实践对立起来。如刚才提到的帖子，就有这个问题。好像理论强的，实践一定不行；而理论不行的，实践就强。认真学习一下于漪老师的教育研究，就知道“讲台上的研究”并不和理论对立。

每次聆听于漪老师的报告，或拜读于漪老师的文章，总能清晰地听到她理论学习的足音。我们可以对于漪老师头脑中的理论结构做个大概的分析。除了语文的本体知识之外，有对有关教育的政策性文件的学习，如《教育法》、语文课程标准；有对相关学科知识的学习，比如中国哲学；有对各种新理论的学习，比如情商理论、学习共同体理论、模糊理论；对各类语文教材（甚至包括国外的教材）的研究，还有对相关研究成果（比如，洪宗礼《母语教材研究》）的关注（以上分析均依据《于漪全集》中的文献）。

不断的学习，首先是使得于漪老师的研究有很强的理论性，比如她有专文阐述自己的“语文教学观”［9］，有专文谈“如何准确而完整地认识语文学科的性质”［10］，谈“我的大语文观”［11］。这些都是对语文课程性质的高位思考，理论性非常强，甚至可以说是有理论建树的。其次，理论自觉使得于漪老师一直站在教育研究的前沿，成了一个“潮人”。比如，她撰文提倡“树立现代语文教学观念”［10］，提倡“关注现代教育学研究”［12］，并主编了全国中小学教师继续教育公共课教材《现代教师学概论》。她还多次发出建设理论体系的呼吁，如“创建有中国特色的教育学”［13］，“实事求是研究中国语文教学的规律”［10］。于漪老师说：“教师的学习、教师的智力生活一刻也不能停滞［14］”， 号召教师去研究语文教学理论。正是这种理论学习的自觉，让于漪老师的研究有了今天的成就。她的研究成果展示了“讲台上的研究”所可以具有的理论高度，证明了“讲台上的研究”和“学院里的研究”在理论上的同一性，为一线教师的理论学习和理论思考做出了榜样。

二是实践自觉。这里的“自觉”，是指对自己所做的事情自我反省。在于漪老师的教育研究中，最醒目的，无疑是实践研究。《于漪全集》从第5 到第15 卷都是关于教学实践的，煌煌百多万字。在这些研究中，随处可以感觉到于漪老师对教学的自觉。在教案的后面，必有“教后”，也就是对教学的反思。在关于《木兰诗》的“教后”中，于漪老师生动地记叙了课堂上学生对于花木兰故事是否真实的质疑，并记录下“教然后知困。做一个中学语文教师该具备多少相关知识啊！问题还不在于教某一篇课文前的准备，而在于平时的广泛涉猎，细心采摘，日积月累，只有源头有活水，课堂上才不会出现或少出现捉襟见肘的尴尬状况［15］”的教学感悟。正是这样一点一滴的积累，让于漪老师的教学研究做得既不乏理论思考，又扎实、仔细，接地气。

这三种自觉（研究自觉、理论自觉和时间自觉）均来自一种更高位的自觉——责任自觉。

不论是当教师（包括班主任），还是当校长，于漪老师始终对自己要求都很高。当校长时，于漪老师的要求就是“校长应努力成为教育家［16］”。于漪老师认为自己的工作“岗位是崇高的，职责是神圣的［14］”，因此她对自己的要求是“一心扑在中学语文教学事业上［14］”“全身心地扑在教学工作上［14］”。这种高度的责任自觉是她取得卓越成果的直接原因之一。对于更广大的教师来说，这不能不有点“高山仰止”的感觉，但这并不妨碍我们用这样的责任自觉来鼓励自己。

苏霍姆林斯基曾说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师一点乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来……［17］”。那也就是说，教师的工作（“天天上课”）其实是很可能变得“单调乏味”的，而阻止这种状况发生的办法，就是进行教育研究。如果说，这还只是针对教师的职业体验和心理情绪而言的，更进一步的，则是布金汉姆说的：“教师拥有研究的机会，如果他们能够抓住这个机会，他们将不仅能有力地和迅速地推进教学的技术，并且将使教师工作获得生命力和尊严。”［18］为什么抓住研究机会就能使教师的工作有生命力和尊严？这是由现代教师的职业定位所决定的。一份工作是否有生命力取决于它是否需要高度的理智性技术，取决于它是停滞不动的还是发展变化的。如果我们只是机械刻板地重复教学工作，那它就是没有生命力的。但现代教育要求的并非是留声机、传声筒似的角色，而是能全面履行教育教学职责的专业人员。他应该能在工作中不断地发现问题，解决问题，甚至在没有问题的情况下去主动寻求教学内容和方法的更新，以求得更好的教育效果。这种不断在勃然生长的新理念、新方法、新尝试，就是教师工作的生命力。在从事有生命力的工作的过程中，教师将获得作为一名专业工作者的尊严。随着人类教育的历史的发展和进步，当西方教育不再以“最后要让自己皈依上帝［19］”为终极目的、中国教育不再以“一举成名”为终极目的的时候，教师也就逐渐摆脱了布道者和“孩子王”的角色，顺理成章地成为履行教育教学职责的专业人员。一个现代教师的专业性标志，应该就是在于漪老师身上所表现出来的研究自觉、理论自觉、实践自觉和责任自觉。它意味着作为现代教师仅仅完成教学任务是远远不够的（更遑论只关心应试），必须对自己职域内的事情有更高的关注度和更认真的学习和研究。要努力提高自己的理论水平，包括学习理论、为自己构建科学的理论结构的自觉和做理论思考、争取理论建树的自觉；同时要不断用理论为自己的教学实践寻找更好的支点，担当起作为教育工作者的全部责任。一线教师的辛苦是大家都有目共睹的，沉重的工作压力使一部分教师疲于应付，淹没在繁琐的事务中，其中不乏相当有责任心的教师。这不仅对教师个人的专业发展极为不利，更影响到整个教育事业的质量。现代教育的专业化特征要求教师必须有自己的专业生活，而“四个自觉”应该就是专业性标志之一。于漪老师在这方面做出的成就，向我们展现了一线教师作为教育研究者在“讲台上”的位置，昭示了“讲台上的研究”的意义和作用，为我们做好“讲台上的研究”擎起了一盏灯。我们不仅要学习于漪的勤奋努力，更要充分认识于漪老师的教育研究成果对于现代教师的专业发展所具有的极其重要的启示作用。