陈 书 琴，陈 香，孙 慧 群，徐 志 兵

（1.安庆师范大学资源环境学院，安徽安庆246133；2.安庆师范大学计算机与信息学院，安徽安庆246133）

美国教育学家Joseph J. Schwab 在其划时代的著作《实践性：课程需要的语言》中指出，传统课堂中总存在至少是部分不当、或者虽然适当却不能保证教学目的达成的理论知识[1]，必须依赖“探究教学”予以解决[2]71。若将传统课堂视为第一课堂，“探究教学”则既可视为第一课堂的改革方向，又可视为第二课堂的教学手段。众所周知，第二课堂是高等教育的重要环节，其形式繁多、包罗万象，能够满足不同学生的需求，可以让学生之间形成思维碰撞、方法交流、个性互补，具有第一课堂无法替代的独特教学效果[3]29。作为高校育人体系的有机组成部分，第一课堂与第二课堂（双课堂）形成良好的协同是高等教育发挥最大效益的重要前提。然而，由于两种课堂在课时安排、资源分配、评价体系等方面均存在着矛盾[4]，兼之缺乏完善的双课堂协同理论指导，我国大学第二课堂长期处于自发状态。日常教学中，两种课堂不断在“对抗”和“妥协”中寻找平衡，浪费了教学资源、降低了教学效率、也减弱了教学效果。在科学理论指导下构建双课堂协同机制，已成为我国高等教育亟待研究的重要命题。对近年来由“学院”升格为大学的高校而言，其各项制度正处于转型期和建设期，在创立全新的双课堂协同机制方面拥有天然时机。本文基于Schwab 关于实验教学与理论教学、探究教学、教材等的一系列理论，阐述了双课堂协同的内涵及其必要性，在充分肯定新升格大学自身优势的前提下，对双课堂协同教学及其保障机制进行深入研究。

一、大学双课堂协同机制理论

（一）双课堂协同符合高等教育规律

双课堂是第一课堂与第二课堂的简称，也是高校育人体系的主要着力点[5]。传统观念认为，第一课堂是教学的主渠道，故往往设有精心编制的教材、安排严谨的课表、力量雄厚的师资。同时，第一课堂的教学行为还必须遵守教学大纲，教学手段及教学效果考核亦需有章可循；而第二课堂是第一课堂的延伸和补充[6]189，具有高度的开放性。有研究者认为，第一课堂是基础专业知识传授的主体，而第二课堂是第一课堂的课外形式[7]。但从本质上讲，第二课堂与第一课堂教学都在为培养更为全面的“人”服务，两者存在着内在的关联性，互相协同才能组成完整的高教育教学体系。所谓双课堂协同，就是在寻找第一课堂和第二课堂在教学目标、教学手段、教学内容及考核评估等环节上的相通点和衔接点的基础上，融通两个课堂之间关系，通过“教、学、管”三方面协同互动，形成双课堂“1+1＞2”效应[8]。

（二）构建双课堂协同机制的迫切性

“学院”致力于为社会培养应用型人才、为科研机构培养高层次“预科型”人才[9]；而大学则肩负着培养全面发展的综合性创新型人才的历史使命。甘霖等认为，只有实现双课堂协同育人，方能有效提高人才培养质量，从而促进学生的全面发展[10]。麻省理工等名校早已从管理、师资、课程设置、教学形式、保障机制等6个方面构建了双课堂协同机制[11]63。Schwab理论指出，创新型人才必须具备阐述科学知识过程的能力[12]。而对科学知识过程阐述能力的培养，单凭第一课堂或第二课堂均无法达成。故从课堂定位、课程内容、组织管理、评价考核、平台载体、服务保障等各个角度构建双课堂协同机制，是大学教育实现人才培养目标的必须，也是新升格大学亟待着手的问题。

（三）正确认识第二课堂在人才培养中的地位

我国应从高等教育大国向高等教育强国迈进，立足知识全面化、思维活跃化、能力实践化，全面促进学生创新能力的提升。魏培徵等[13]认为，学生参与第二课堂越积极，其创新素质就越高，高校越重视第二课堂，其创新型人才培育机制就越成熟。研究表明，越是成熟的大学，对第二课堂就越发重视——美国哈佛大学全日制的大学生第一课堂与第二课堂时间比是6:11，而此数值在中国则倒转为12:7[14]。我国学界仍普遍存在“第一课堂主体论”观点。如许明春等就明确指出[6]189，第二课堂应从属于第一课堂并为其服务。彭巧胤等也认为，“第二课堂是第一课堂知识能力的实践平台，其目的是验证第一课堂理论”[15]。而Schwab有关实验教学和理论教学先后次序的论述，对正确认识第二课堂地位，构建起衔接流畅、内容互补、效果互促的双课堂协同机制有重要指导意义。

二、Schwab理论对第二课堂的启发

（一）第二课堂应与第一课堂具有同等教学地位

Schwab 认为，实验教学不能滞后于理论教学，实验室功能要逐步向探究教学转换[2]52。由于实验教学包含着认识科学知识过程的重要功能，因此其性质功能与第二课堂十分相似。从这个角度看，Schwab 有关实验教学的理论几乎是为第二课堂定位而“量身定做”。从教学地位上讲，应将第二课堂教学提升到与第一课堂同等重要。

（二）第二课堂教学内容具体、系统、科学

美国科学教育专家Pella根据Schwab理论，提出了科学教育模式：首先要根据实践清晰准确描述问题，其次要根据理论提出合理假设，制定切实可行的研究计划，通过野外调查或模拟实验，获取准确数据，最后得出研究结论[16]。这一过程极易通过第二课堂实现。而我国高校第二课堂的主要形式仍是学生社团、开放实验室、实训基地及社会服务等[3]29，其教学内容具有松散性。

大学生渴望通过探究学习解决科学问题，获取知识。但若没有相应的科学知识，就不能提出合理假设。因此，必须像第一课堂那样，编制教材将第二课堂教学内容具体化、系统化、科学化。Schwab 认为，只有真切表述忽视、不确定性和怀疑，才有可能产生知识[2]73，探究教学应贯穿于科学教育的始终。第二课堂在教学内容上应结合学科前沿，向学生介绍学科研究中容易被忽视的、争议较大的及可重复性存疑的课题，从而增强学生发现科学问题的敏感性，培养其综合创新能力。

（三）第二课堂教学应有规范、标准的评价体系

当第二课堂教学内容确定后，Schwab 及其后继者也就如何评价第二课堂教学内容及教学水平的科学性提出了方法指导。合格的科学教育课堂，应是探究水平较高的课堂。为判断探究水平的高低，Schwab 依据教学环节提出了探究3 水平划分[2]56，Herron 则在这3 个水平基础上，添加了1个0 级探究水平[17]，Wenning 则根据知识本身特点将探究水平划分为5 个层次[18]。Bell 等根据探究类型不同，将探究分为4 个层次[19]。每一个层次，均有多个指标与之相对应，十分方便评价。美国的科学教育教材，皆经受过上述评价体系的考验。故而第二课堂教学内容要科学化系统化，也须经受Schwab探究水平评估。

三、大学双课堂协同机制的构建

（一）双课堂协同教学机制要件

双课堂协同教学机制关键的问题是应找到第一课堂与第二课堂共通的节点。Schwab 理论认为，发现问题、合理假设，最终解决问题是科学教育三个主要过程[2]67。科学教育是综合性创新人才培养的前提，根据Schwab 科学教育“三过程”理论，对比高教实际发现，第二课堂有利于学生发现问题，而第一课堂则能为合理假设提供理论支撑。解决问题就成为衔接第一课堂和第二课堂教学的节点，也成为双课堂协同的教学目标。只有将双课堂置于统一框架下，精心设置统筹安排教学内容，才能达成科学的教学目标。

要将科学的内容传授给学生，还须要找到双课堂协同教学的抓手。专业不同，教学手段必有差异，只有将科学理论“置于它们所代表的专业领域中进行探究”，才不会产生误导[20]374-375。双课堂协同机制是为所有专业服务的，如何克服专业差异，寻找到双课堂协同的较为共性的抓手？Schwab 根据“任何课堂均应在如何展示科学方法与专业内容的相互关系上下功夫”的原则，提出研究科学家原始著作的观点[2]73。众多科学原著不仅有许多基础科学理论，也包含了科学研究的全过程，是构建双课堂协同教学机制的具体抓手。

双课堂协同还必须找到科学的教学方法。Schwab 十分推崇在课堂教学全过程秉承怀疑精神，实施探究教育[20]379。所谓探究教育，指的是营造学术或科学研究氛围，通过预设自然或社会现象分析，通过一系列探索活动，从而使学生汲取知识、增长技能、交流情感，培育探索精神和创新能力的教学方法。将“课堂教学”及“实验探究”融为一体，可以作为双课堂协同教学机制重要的教学手段和方法。

要构建双课堂协同教学机制，必须深刻理解Schwab 理论，在明确第一和第二课堂地位的前提下，以科学原著为抓手，科学规划双课堂教学内容，灵活运用各种教学模式。

（二）双课堂协同机制保障体系

双课堂协同机制的建立与运行是一个系统工程，不能仅凭临时起意或兴趣爱好。应从规章制度、技术、人才、软硬件条件等方面对双课堂协同机制提供全方位保障。

首先，应创造条件将Schwab理论融入教学指导思想及教学绩效考核体系，实现第二课堂由学生自发参加课外活动向学生完成学习任务转变。麻省理工正是构建了完善的第二课堂培训机制，才完成了其推动科技进步，培养各领域领军人[11]70。必须保证所有学生均能参与第二课堂并从中获益。学校应成立由主要领导担纲的第二课堂课程领导小组，协调全校各部门，形成双课堂协同机制构建合力。在教务处设科室，完善管理机构，配备精干力量，起草制度文件，构建双课堂协同教学目标体系、监管体系、考核体系，从制度层面确立双课堂协同机制地位。

其次，通过业务培训，为双课堂协同机制有效运行提供保障，从制度安排上加强“教师的专门知识和特殊才能”的学习[21]。

再次，组织编纂第二课堂教学大纲及教材。第二课堂教材要充分利用科技论文原著。科技论文原著不仅能为学生提供第一手的探究样品[2]73，且能全面展示整个科学研究的过程和不同研究者获取的不同研究结果及这些结果差异存在的内在根源。高水平的第二课堂教材在训练学生观察、假设、分析、推理技能的基础上，引导学生批判性地学习科学内容。要有明确的教学目的，主张“探究的探究”[22]。