龙娟

摘  要： 以湖南省10所应用型本科院校149名英语教师为研究对象，具体从教师信念、知识 结构、教学策略及教学效果评价等四个维度，对应用型本科英语教师教学效能感进行调查研究。结果表明：从总体上来看，应用型本科高校英语教师具有较为积极的教学效能感，但还存在一定的上升空间;性别、教龄、职称对教师信念的效能感有显著性影响;周课时、 最高学位会影响教师策略这一维度的效能感;性别、教龄、职称等因素与教师的知识结构的效能感不存在明显相关;职称与教学效果评价效能感呈负相关性;专门用途英语教学（ESP）教师教学效能感均值较低。

关键词： 大学英语; 应用型本科院校; 英语教师; 教学效能感

中图分类号： G645          文献标志码： A          文章编号： 1671-2153（2020）04-0066-06

一、前言

随着《大学英语课程教学要求》[1]、《大学英语教学指南》（最新）[2]等相关文件的重新修订，教育部对大学英语课程的定位、课程性质、教学目标和教学要求等再一次进行了详细的詮释和解读，提出了大学英语课程的内涵是工具性、人文性和专业性有机统一，倡导不同类别的高校根据自身办学定位、生源特征、人才培养方案等因素自主设置课程、教学大纲等。应用型本科作为正在快速发展的本科类型及高校教育分类管理的新成果，社会对应用型本科院校英语教师也提出了更高的要求。教师效能感作为决定教师教学能力的重要因素，是影响教师教学效果和学生学业等的主要预测变量，同时也是教学改革成败的关键，决定教师贯彻落实相关教育方针、理念的主动性和积极性。

教师教学效能感是根据美国著名心理学家班杜拉提出的自我效能感而发展起来的概念。自我效能是指人们解决周边事件的效验或者有效性，也可以指对有效的管理个人的生活等方面的能力或者信念[3]。学者根据班杜拉的自我效能概念将教师效能感分成一般教学效能感和个人教学效能感。一般教学效能感是指教师对于自身的教学能力和策略的信念。个人教学效能感是指教师对于自身是否能够影响学生、提高学生能力的信念[4]。国内大多学者将教学效能感分为两个维度：一般教学效能感和个人教学效能感进行实证调查，探讨高校英语教师效能感同职业倦怠[5]、自我概念[6]、教学行为[7]等方面的相关性。但对于同一主题的探讨， 相关学者应从不同视角去研究，而不仅仅局限于在前人的基础上做简单的重复[8]。然而， 目前综合考虑学科特色以及高校定位等因素的教师教学效能感调查还较为缺乏，例如很少有学者基于大学英语改革这一社会背景下，具体分析影响国内应用型本科大学英语教师效能感的因素。但这对于探索教师效能感提升的机制，深化高校大学英语教学改革，培养高素质的应用型人才具有重要意义。

二、研究方法

（一）问卷的制订

由于考虑到教学任务的复杂性、多变性、特殊性，教师效能感应当被看做是多维度的概念。因此只要同教师工作环境有关的效能期望都可以作为教学效能感的某一维度[9]。本研究中教师教学效能感指标也应随着应用型本科的人才培养方案和大学英语改革的进一步深入过程中所提出的新理念而更新。首先，为了确保研究的可靠性，在制定问卷之前，研究人员随机选择部分应用型高校的大学英语教师进行访谈，作为本研究的辅助材料。其次，研究者查阅近年来相关的应用型本科高校教育和大学英语改革的有关材料、不同学者所编制的问卷调查，如俞国良、辛涛、申继亮等学者编制的《教师教学效能感量表》[10] 以及王强所设计的《民办民工子女学校教师自我效能感问卷》[11]等，结合了大学英语的学科特点，提取影响应用型本科院校英语教师教学效能感的有关变量。最后，对相关变量进行归类，编制出测量这些变量的4个维度和29个问题。维度依次是教师信念，包括教学目标、个性化教学、课程改革态度等;知识结构，包括学科知识、外语教学理论、教育理论知识等;教学策略，包括培养学生的跨文化交际能力、思辨能力和创新能力、多元化教学等;教学效果评价，包括自身和同行对自己教学的评价、对学生学习成果的多元化评价等。

《大学英语教学指南》（最新）单独列一小节的形式强调英语教学必须以市场为导向，强化学生使用英语进行专业交流的能力。同时应用型本科院校在课程体系中也强调以技术逻辑为主，首要考虑课程的服务性[12]。这同大学英语改革中强调专门用途英语教学（ESP） 相符。在教师访谈中得知部分学校并未开设相关课程，因此考虑到该效能感指标的特殊性，笔者首先在问卷第一部分——基本情况中设置两个问题，分别是调查被试者所在学校是否开设ESP课程和自身是否担任ESP课程，若两个均选择“是”，将对主体问卷中知识结构维度中关于ESP的知识结构掌握情况、教学策略维度中能否结合相关学科进行ESP教学等题目进行作答，反之则不作答。所得结果将单列一节进行相关分析。

（二）问卷的初测

考虑到问卷的有效性，笔者首先随机选择了部分应用型本科英语教师进行问卷初试。共分发了60份问卷，回收有效问卷54份，采用SPSS 22.0对其进行信度分析。四个维度教师信念、知识结构、教学策略、教学效果评价及整个问卷的内部一致性系数较好，依次为0.744、0.762、0.873、0.879、0.905，说明这四个指标调查的结果是有效的。

（三）正式问卷的分发

经过问卷初试后，进行正式的问卷调查，综合考虑到各方面的因素，本研究在湖南省10 所应用型本科院校中进行。问卷采用随机抽样的方法，共发放180份问卷，回收问卷160份，问卷回收率为88.889%。其中有效问卷为149份，占93.125%。无效问卷11份，占6.875%。所选取的大学英语教师的主要特征分布状况如表1所示。

本研究使用 SPSS 22.0、EXCEL 2003、WORD 2003 等软件进行数据的统计和分析。正式问卷的四个维度及整体的内部一致性系数在 0.80 到0.95之间，说明该调查具有良好的信度。问卷使用 Likert 式五点标准，从完全不符合（1 分） 到完全符合（5分），对于部分题目实施反向计分。总分越高，说明教师教学效能感越强。

三、研究结果与讨论

（一）应用型本科大学英语教师教学效能感的一般概述

如表2所示，应用型本科院校英语教师整体和四个维度的教学效能感的均值得分皆在中等左右，说明还存在较大的提升和发展空间。其中教师信念的均值高于其他三个指标和总体的教学效能感，表明应用型本科的多数大学英语教师对相关改革文件所提出的教学目标，如要求外语教学是学生综合能力的培养和社会需求的统一体、教研相长、个性化教学等观点，持有积极的态度。

不同自变量对应用型大学英语整体教师教学效能感的单因素方差分析，结果见表 3。

表3显示，性别在教学效能感总分上存在显著差异。其中女教师的均值相比男教师得分较高。体现了女教师对于大学英语教改涉及的教学理念、方法和手段的态度更为积极。这同国内学者何昭红认为性别对于教学效能感不是必不可少的因素的观点有异[13]。班杜拉曾指出个体压力与焦虑水平同个体的效能感成负相关性[3]。由于男教师在改革中承担了更多的压力和责任，因此男教师的自身压力、焦虑程度远大于女教师，从而导致其教学效能感低于女教师。

另一方面，职称对应用型高校英语教师的教学效能感总体水平也有比较显著的影响，教学效能感随着职称的晋升而降低。与国内学者李夏妍[14]得出的研究结果相反。这可能同主要以科研成果作为国内高校教师考评机制有关。部分高职称的教师仅仅满足于开展学术研究而不重视教学质量，教学效能感随之降低。另外，教学改革实际上是某些老师的自我革命。一些应用型本科英语老师近些年来只上一两门课程，对原有教材内容虽说已经能信手捏来，但不愿意根据新的人才培养方案和目标，处理好英语学科知识完整性与专业知识运用性、课程英语教学与应用实践之间的关系，因此教学效能感相对较低。

（二）不同变量在教师教学效能感的不同维度差异比较

本研究确定应用型大学英语教师的性别、教龄、职称、最高学位、周课时五项作为自变量，分别以教师信念、知识结构、教学策略、教学效果评价四个维度为因变量进行单因素方差分析，详细探讨不同影响因素对教学效能感上的差异情况。

1. 不同变量在教师信念效能感的不同维度差异比较

为了比较大学英语教师的性别、教龄、职称等变量对教师信念效能感的具体影响，本研究对其进行单因素方差分析，结果如表 4。

从表2可以得知教师信念的效能感高于其他指标。对相关变量进行单因素方差分析，得出各因素中性别、教龄、职称三个方面对其具有显著影响，p值均少于0.05，详见表4。本研究发现性别对于教师信念效能感的影响同整体教学效能感保持一致。而教龄和职称同应用型本科大学英语教师信念这一项目的效能感呈负相关性，这结论同国内学者周丽[15]的有关研究结果正好相反。而最高学位、周课时与教师信念的效能感不存在相关性。可能的原因是刚走向岗位不久的教师自信心较高，对自己的职业前景会有一个完整的规划，个人教学信念较强。但从教师时间越长，职称越高、教师越能深刻体会到如何改革传统英语教学模式，实现大学英语课程设置中工具性和人文性的結合、应用型本科英语教学体系基础性和应用型的结合是一个复杂的过程，因此，教师信念效能感呈现了随教龄和职称的增加而下降的趋势。

教师信念中英语四级考试是否应该作为大学英语教学终结性评估手段这一项目，一直是教学改革中的热点议题。研究结果表明，不同职称对于该子指标存在显著性差异。与教师信念整体效能感同职称的负相关性不同的是，职称越高，对建立多样化评价体系的认同感越高。可能同高职称教师教学经验丰富有关，对于本学校的生源情况、专业建设等有更加详细的了解。学生英语基础薄弱、应用型高校教学重视职业教育，因此只有通过形成性与终结性评价结合的多元评价体系，才能做到因校制宜、因地制宜。

2. 不同变量对知识结构效能感的不同维度差异比较

从表2可见知识结构这子维度的效能感同整体教师效能感基本上相同，均值为3.436。经单因素方差分析，表明教龄、职称、性别等五个方面对于知识结构的影响均不显著，这同国内学者王强得出的结论具有显著性差异。限于篇幅，并未列表显示。

从表1我们可以得知，原因可能是为确保基本的办学条件和课程教学，应用型本科大学英语教师队伍中硕士学位的人数占主要比例，占82.550%，多数是英语专业如英美文学、语言学等相类似的学历背景。学科专业知识以及运用现代教育教学技术的能力相差甚微，因此，在知识结构这一维度，各自变量对教师的教学效能感影响不大。

3. 不同变量在教学策略效能感的不同维度差异比较

表5显示，自变量周课时和最高学位对因变量——教学策略效能感的影响显著（p<0.05）。周课时越多，教学策略效能感越低。每周课时为18节课以上的老师，均值只有3.048，远低于整体教师效能感（M=3.558）。而教师教学效能感同最高学位成正相关。可能与学历越高， 自信心越强有关系。

导致周课时越多教师效能感越低的原因，可能是由于应用型本科院校前身多数是办学较长的专科院校，升为本科时间较短，专任教师队伍数量非常短缺，要满足整个学校的大学英语教学，老师的教学任务就极其繁重，表1显示周课时超过12节课的英语教师人数占比将近40%。在同某些高校老师进行访谈时，他们提到学校每周安排课时将近20节课以上，以至于每天就是像机器一样运作，身心疲惫，没有时间和精力去如何规划相关课程的设计和课堂的管理，在一定程度上对教学质量和创造性造成影响，同时也导致教师投入科研的精力和时间相对减少，教师专业能力提升受到了限制，进而极大程度上降低了教师在教学策略方面的效能感。

4. 不同变量对教师效果评价的不同维度差异比较

问卷统计结果得出对教师效果评价效能感这一子维度，只有职称存在显著性差异。这结果同国内学者滕婷婷和吴本虎[16]的研究吻合，高职称的教学效果效能感最低。

针对现今大学英语教学中应试教学的弊端，《大学英语课程教学要求》要求教学采用形成性和终结性评价的结合。根据教育部提倡“全面、客观、科学、准确地评估体系”，本研究也包括对待学生学习的评价和对教师自身教学的评价。而职称越高的教师在教学中越能发现自身的不足，能更加全面地剖析自己的教学能力。

（三）不同变量对教师ESP教学效能感的差异比较

大学英语教学指南（最新版）明确指出专门用途英语（ESP）的目的，是提高学生使用英语进行专业、学术交流、从事工作的能力，进而有助于培养学生的学术能力和职业素养。应用型本科院校也强调遵循市场为导向，培养社会所需求的人才。因此ESP教学在应用型高校英语教学中是重中之重。然而在问卷调查第一部分基本情况中发现，149名大学英语教师中仅有32名指出所在学校开设了ESP课程。这表明目前应用型本科院校中，具有ESP教学师资的高等院校为数不多。同时ESP教师的学科知识掌握和熟练使用ESP教学策略效能感均值较低，分别是3.219、3.281。可能是应用型本科院校英语教师对于通用英语（EGP）能够驾轻就熟，但开设 ESP 课程的教师更多的需要了解ESP的相关理论，同时还必须掌握一定的相关专业背景知识，他们认为这意味着重新习得一门专业，而对新学科的不自信导致他们的教学效能感偏低。

笔者对教师 ESP 教学效能感进行单因素方差分析，可能由于样本数量较少，在一定程度上影响了调查结果，导致性别、年龄、教龄等因素对ESP教学效能感影响不显著（P>0.05）。

四、建议

（一）加强教师队伍建设，优化教师队伍结构

本研究发现，应用型本科高校英语教师总体具有较高的教学效能感，说明教师在教育部针对应用型本科高校转型提出的新的教学目标、教学策略等持有积极的态度。但数据显示， 教师教学效能感还有很大的发展空间。从表1可以看出，应用型本科院校的教师队伍存在年龄结构、学历结构不合理等问题。一方面，高校可以聘请专家教师指导教学、分享经验、丰富教学知识、策略，协助新手英语老师解决教学过程中所面对的问题，提高教学效能感。另一方面，注重青年教师的培养。激励有条件者攻读博士学位，扩充英语学科内容知识、教学知识;提供各种学习的机会，如国外访学、校企联合实训等，让教师持续不断地自我学习和反思，改善教学方法，从而有助于教学效能感的提升。

（二）改善教师评估体制，提倡教师回归初心

与以往的研究结果相比，大学英语改革背景下职称对应用型本科英语教师效能感的影响有所变化。职称与整体教学效能感、教师信念效能感呈负相关。这结果反映了现阶段教师职称晋升的一大弊端，即主要标准是科研成果，使得重科研而忽视教学成为高校普遍现象。教学在职称的晋升中的作用弱化，教学效能感随之降低。但教书育人是教師的首要职责。2016年，教育部部长也曾提出教育要回归初心，强调“教育工作者的初心就是培养人才”。因此，建议在大学英语改革和应用型本科素质人才培养的双重压力下，科研经验丰富的教师不能避重言轻，必须不断提升自身教育教学能力，做到教研相长，让研究成果与教学内容有机结合，防止教学效能感的下降。

（三）改变教师传统观念，开展 ESP 教学

在当前大力发展应用型本科的大背景下，英语老师的培养目标不仅仅是注重学生的听说读写能力，还必须强调学生习得与专业有关的外语知识。因此引导一部分EGP教师向ESP教师转型是大势所趋。首先，教师对ESP教学的态度也不容忽视。相关教师必须消除对ESP 教学的恐惧。ESP课程的学习强调的是语言而不是专业，ESP教师的作用是帮助学生获得相关专业的口语和书面交流的能力，这是EGP教师所擅长的，因此ESP教师不需要具备很强的专业知识[17]。意识到这一点，ESP教师在教学过程中的心理负担才会有所减少，在一定程度上有助于教学效能感的提升。其次，学校对ESP教学的支持是关键。对ESP新任教师适当减少教学任务，每周请相关专业院系的资深教授对知识方面的问题进行解疑，帮助英语教师掌握相关专业的基本知识和学术发展动态。有一定条件的应用型本科高校可以选派部分教师去国外进修ESP课程，进而提高ESP教学能力。在教学过程中才会更加得心应手，从而增强教师教学效能感。

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