孟媛 李青嵩 肖珍 阳财婷

摘  要：思想政治主客体关系的问题一直是学术界常论常新的学术难题，关于这一关系问题的研究目前也已呈现出相当数量的代表性观点，如“单主体说”、“双主体说”、“多主体说”、“主体际说”等典型观点。在比较和分析中，笔者发现各类观点都有其各自的长短，但是当中有部分观点被提出来却没有作详细且深入的阐述。因此，笔者将在吸收前人理论成果的基础上，对思想政治教育主客体从对立性的静态维度和转化性的动态维度进行探究，从而更加深刻地把握思想政治教育主客体的内在关系。

关键词：思想政治教育;主客体;关系

一、对学界几种观点的简要评述

一是单主体说。单主体说又分为教育者主体说和受教育者主体说。前者认为思想政治教育者是主体，受教育者是客体。受教育者主体说则认为，在整个思想政治教育过程中，受教育者始终发挥着内因的作用，处于主体地位，是思想政治教育的主体，而教育者则只是发挥着外因的作用，是为受教育者的成长和发展服务的，因此是客体。这类观点的可取之处在于坚持了思想政治教育主体的一元论，避免了二元论。但是各自分别以教育者和受教育者的绝对主体化为出发点，难免会犯极端主义错误。

二是双主体说。这种观点认为思想政治教育者和受教育者都是主体。从施教过程来看，教育者是主体;从受教过程中来看，受教育者是主体。虽然这一观点相比于单主体说更具有全面性，但是却把思想政治教育的主体变成了两个主体，同时混淆了受教育者接受教育的主动性和进行自我教育的主体性概念。

三是多主体说。这种观点认为思想政治教育者、受教育者以及思想政治教育介体和环体都能成为主体。这种观点虽然看到了在思想政治教育过程中各个要素的重要性，但是却夸大了其各自的作用，陷入了泛主体论的误区，表面上看有多个主体，实则主体的指向飘忽不定，是一种无主体论的表现。

四是“主体际说”（或者叫“主体间性说”）这种观点认为，“思想政治教育过程是在教育者与教育对象互动交往过程中，通过‘主体——客体——主体的转化过程实现的，在这个转化过程中，教育者和教育对象结成‘主体——主体的关系，即一种主体际关系，或主体之间的关系。”[1]这种观点最大的不足之处是，它只是从理论上提出这个观点，却没有详细说明从主体到客体再到主体的转化过程，因此缺乏一定的说服力。

上述所提及到的几种观点是目前具有代表性的观点。笔者认为，关于主客体关系的问题可以从静态维度，即主客体各自所具有的特殊属性和动态维度，即主客体立足于某种关系中的相互联系和相互作用两个方面来做一些粗略的探讨。

二、主客体关系内涵的界定

从“关系”一次最原始的意义出发，笔者认为某种关系的真正成立和最终落实需要具备三个条件：第一，从宏观空间上来看，必须有两个及其以上的事物组成“关系”的基本要素;第二，基于关系参与物确定的基础上，各参与物基于自身的特定属性和意欲满足某种需要的前提下结成特定的关系圈子;第三，在特定的关系圈子中利用自身的属性相互之间发生联系或者产生作用。本文所要探讨的思想政治教育主客体关系其本质上是人与人之间的关系，因此借助哲学认识论中的主客体概念能更加清晰地表达在思想政治教育活动中作为参与物的“人”之间的相互关系和相互作用。对思想政治教育过程中主客体关系的把握则需要把主客体置于这一特殊的教育实践活动中来研究它们之间的关系。思想政治教育主客体关系这一概念从词义上看，已经具备了前文提到的关系构成的第一个条件，即有参与物作为关系要素。因此本文将重点从静态角度分析第二点和从动态角度分析第三点。

三、从静态角度把握思想政治教育主客体关系

思想政治教育主体和客体在思想政治教育中所具有的素质、身份、地位、活动方式等具有明显的对立性，具体表现为以下几个方面：

思想政治教育主体和客体素质上的对立。思想政治教育主客体素质的对立主要表现在两方面：第一，知识素质。首先思想政治教育主体在时间上先于思想政治教育客体接受思想政治教育内容，他们是统治阶级经过精心培养后在理论修养、政治觉悟等方面表现较为出色的统治阶级“代言人”。在理论修养方面，思想政治教育主体较于客体具有更加广博的知识储备和扎实的理论基础;在政治觉悟方面，思想政治教育主体因为其理论修养的高度，因此较于客体具有更强的理解力和政治领悟力。第二，能力素质。在思想政治教育过程中，思想政治教育主體无可厚非地承担着组织、协调、实施等思想政治教育重任，因此思想政治教育活动有序性开展的必要前提就要求思想政治教育主体必须具备这一类基本的教育教学能力，这也是思想政治教育主体在成为主体之前所必经的一个学习和锻炼过程。而这些能力的培养对思想政治教育客体而言，因其无需要或者需求小暂时不会成为思想政治教育客体的考虑范围。正基于思想政治教育客体暂时不具备上述所提及到的知识和能力素质条件，自然与思想政治教育主体存在必然对立。

思想政治教育主体和客体身份上的对立。任何有意义的教育活动中必然有两种相互对立的角色，一种是“教者”，一种是“学者”，思想政治教育活动也不例外。在思想政治教育过程中，思想政治教育主体是整个思想政治教育实践活动的发动者和决定者，扮演着“教者”角色;思想政治教育客体是思想政治教育主体施加可控性教育影响的对象，尽管具有主观能动性，但作为思想政治教育对象，他仍然是被教育者和被“塑造”者，扮演着“学者”角色。这是在进行思想政治教育活动之前外在客观赋予思想政治教育双方参与者的身份标签。“教者”和“学者”是两种对立的身份标签，从一定程度上暗含了这种显性的身份对立将成为思想政治教育产生矛盾的原因之一。

思想政治教育主体和客体地位上的对立。这主要是从思想政治教育主客体的特点来分析，而不是指思想政治教育主客体在人格方面有高低贵贱之分。思想政治教育主体最根本的特点就是具有主体性，这是主体之所以为主体所客观具有的一种特性，正是这种主体性特点决定了主体在主客体关系中处于主导地位。同样地，思想政治教育客体也有其自己的根本特点，而这个根本特点因为其参照物不同而不同，第一，主动性是思想政治教育客体区别于一般物质条件客体的根本特点;第二，放置于主客体关系中来看，根本特点就是客体性，这种客体性决定了思想政治教育客体在一定时期内是处于从属地位，受到主体的主导、支配和调控。所以，从思想政治教育主客体本身客观属性出发，规定了二者在关系圈中对立性的地位。

思想政治教育主体和客体活动方式的对立。在思想政治教育过程中无非就是两种活动方式，即“教”和“学”。思想政治教育主体在制定活动计划时或拟将采取的思想政治教育活动方式，都是朝着“教”这一中心目标安排。而思想政治教育客体在真正做出学习行为之前，他想的是怎样学才能更好地接受思想政治教育主体的“教”。因此，二者准备活动的方式在思想政治教育活动开展之前就具有了“潜在态”的对立表现，也形成了“教”与“学”在实际活动中对立态势的必然雏形。

四、从动态角度把握思想政治教育主客体关系

基于前面已经探讨过的思想政治教育主客体所具有的静态关系对立的基础上，动态视角的探究则是承接上一阶段阐述那些静态的对立关系是如何在相互作用中发生化学反应，这一过程相比前一阶段更为复杂，因为这一作用过程是对立的统一，蕴含着对立统一的相互转化。关于整个动态过程的探析，拟将从心理学视角把思想政治教育活动分解为“外——内——外”来详细分析思想政治教育主客体关系，需要说明的是，这个划分并不是将思想政治教育过程割裂为相互独立的阶段，而是基于研究的需要，将这个整体过程按照一定标准人为地将其模型化，以便更加深刻地把握思想政治教育主客体的关系。

“外——内”阶段，这是思想政治教育主客体相互认识的阶段，也是思想政治教育主客体动态关系开始的阶段。这一阶段类似于计算机编程中输入信息环节，思想政治教育主体按照统治阶级所要求的思想道德规范事先编排整理好欲传输给思想政治教育客体的教育信息，而思想政治教育客体由于自身认识水平有限，加之思想政治教育主体所传输的这些教育信息在之前的学习中未有接触，但是又自我意识到是应该吸纳的知识。所以在这一阶段中，思想政治教育主客体关系很明显地表现为思想政治教育主体占据思想政治教育过程矛盾的主要方面，主导和决定着思想政治教育的方向和内容，而思想政治教育客体由于知识水平的限制自然处于从属地位，具有明显的受控性。当然，这并不是否定思想政治教育客体的主动性，只是在这一阶段思想政治教育客体受限于思想政治教育主体的被动性更加突出于思想政治教育客体作用于思想政治教育介体的主动性。

内化阶段。这一阶段发挥主要作用的主要是思想政治教育客体，即“主体性”的客体。从心理学角度来看，这个阶段是思想政治教育客体各心理要素和心理活动最为复杂的一个阶段。笔者从思想政治教育主体对其思想政治教育客体内化过程的影响强弱分为两个层次。第一个层次，即思想政治教育客体在各种因素下对思想政治教育主体所传输的教育信息进行初步的选择和记忆，但是在初始时期这种内化作用明显受到思想政治教育主体的左右。如在思想政治教育主体反复多次强调的内容上，思想政治教育客体的选择和记忆就会多一些，这个时候思想政治教育客体的主动性发挥还没有达到可以大部分脱离甚至完全独立于思想政治教育主体的引导进行单独消化的程度。但是与单纯机械地接收教育信息相比，在内化阶段的第一层次已经将“外——内”阶段的主动性提升了一个等级，弱化了思想政治教育主体明显的支配主导作用，反之强化了思想政治教育客体主动作用，进而为思想政治教育客体主体性的充分发挥奠定基础。这一层次可以说是“外——内”阶段的一个继续发展，只是在发展过程中思想政治教育主客体的力量有增减之别。从整体上看，“外——内”阶段和内化阶段的第一层次是思想政治教育主体占据上风，处于主导地位，尽管当中一直伴随着思想政治教育客体主动性，但是这种主动性仍然受到思想政治教育主体的主体性制约。所以，从根本上来说，受教育者在这两个时期仍然是“被塑造”的角色。经历了第一层次粗略的内化后，便进入内化阶段的第二层次，这一层次主要表现为思想政治教育客体的主体性，同时也是思想政治教育主客体关系相互转化较为明显的层次。这一层次的内化主要是思想政治教育客体对选择和记忆的思想政治教育信息進行消化、吸收甚至重构，最终纳入自己的思想道德价值体系中。这是思想政治教育客体主体性得以全面体现的时候，所谓主体性是指在实践活动中主体所表现出来的主导、支配、决定属性。处于这一层次的思想政治教育客体的主动性具有很强的彻底性，进入到自我教育时期，实现了思想政治教育主客体关系发生质的变化，思想政治教育客体变成了自我教育过程中的思想政治教育主体，而思想政治教育主体居于一个次要地位，甚至对于这一时期思想政治教育客体的影响微乎其微。思想政治教育客体几乎凭借自身内在的思维想象对知识进行同化和调整，简单地可以归纳为增加新知识，改造旧知识，有机融合新旧知识，构造新的道德认知图式。在这种情况下，思想政治教育主客体高度统一于一身。

“内——外”阶段，这一阶段是思想政治教育客体将知外化于行的重要一环，也是思想政治教育主体检验思想政治教育效果及收获思想政治教育反馈信息的阶段。但是要绝对地界定这一阶段思想政治教育主客体关系是个较有难度的问题。笔者认为要视情况而定。第一，在思想政治教育客体完成内化任务以后，在一定条件下，当思想政治教育客体对他人进行教育的时候，就会获得主体性，甚至成为主体。第二，思想政治教育客体通过学习后在某一方面或某个问题的认知和理解上已经超越了思想政治教育主体，并且为思想政治教育主体所认同并且觉得是可以借鉴或者学习的东西，此时思想政治教育客体也在思想政治教育主体的自我认知中充当了主体角色。第三，思想政治教育客体是思想政治教育主体获取反馈信息的来源，没有思想政治教育客体的反馈，思想政治教育主体的改进工作就无从下手，因此从这一角度来看，思想政治教育客体在当中具有决定性的作用。第四，当思想政治教育客体外显于行的表现让思想政治教育主体觉得还未达到预期目标，与社会所要求的道德规范还具有相当一段差距，这时思想政治教育主体会组织进行再教育，并由思想政治教育主体决定再教育方向和内容，而此时的思想政治教育客体又回到了从属的“被控制”地位。

以上借助静态和动态视角对思想政治教育主客体关系给出了个人的一些新看法，当中重点分析了动态视角下思想政治教育主客体关系的相互转化以及二者是如何发生此消彼长的变化。为了更好地剖析思想政治教育主客体的微观关系，将思想政治教育从心理学的角度进行了模型化的划分。但是，经过分析学界观点以及自身思考后，个人认为思想政治教育主客体关系是一个动态性很强的研究课题，因为在这个关系圈中所选的参照物不同，所体现的关系就不同。有的时候甚至出现多种关系并存的现象，如在同时出现的关系圈中，也许在这一关系圈中是作为主体而存在，在另一关系圈中又以客体身份存在。

综述，思想政治教育主客体关系问题虽说是一个“仁者见仁”的话题，但是却是一个常论常新的话题。当然，笔者同时也意识到，思想政治教育主客体关系问题作为学界目前还未达成“共识”的课题，其研究任务任重而道远。本文只是在学界原有研究基础上提供了又一种粗鄙之见，以期对这一研究难题的研究能够有所帮助。

参考文献

[1]  祖嘉合.试析“双主体说”的理论困境及化解途径[J].思想政治教育研究，2012，（1）.

作者简介：孟媛（1993-），女，汉族，山西人，助教，硕士，主要研究：马克思主义中国化;

通讯作者：李青嵩（1987-），女，汉族，重庆人，博士研究生，讲师，主要研究：思想政治教育。

基金项目：重庆市教科规划项目“高校哲学社会科学课的课程思政建设研究”（2019-GX-564）;重庆市教委人文社科项目“基于‘大干预理念的大学生心理危机干预机制研究”（20SKSZ032） ;重庆第二师范学院教改项目“校企合作，立德树人，课程思政背景下《就业与创业指导》‘1234模式教学改革研究（JG202050）;重庆第二师范学院“中特专项”项目“数字时代高校思想政治的精准教育研究”（KY2020ZTB04）。