【摘要】本研究以本科《跨文化交际》课程的翻转课堂教学为例，从教学法、认知目标和人性化关系三个维度探究翻转课堂的设计要素和实践价值。研究显示，对话教学、知识联通思维和人性化的师生及学生间关系对翻转课堂教学有着积极作用;同时，营造自组织学习共同体是传统教学思维和架构实现优化，并与翻转教学理念对接的必要环节。

【关键词】教学法;认知目标;人性化关系

【作者简介】杨昊（1981.11-），男，汉族，江苏无锡人，江南大学外国语学院，副教授，博士，研究方向：二语习得。

【基金项目】本文系2015年教育部高校哲学社会科学繁荣计划项目“联通和对话视域下的翻转课堂实证研究——以高校跨文化交际课程为例”（项目编号：15YJC880106）和2013年江苏省“博士集聚计划”的阶段性研究成果;2020年江南大学自建在线课程项目（项目编号：2020ZJ24）以及2013年江苏省“博士集聚计划”的阶段性研究成果。

传统课堂面临着三对难以兼顾的权衡因素：标准化的知识讲授和个性化的互动式教学之间的范式选择;教师单一的授课模式和学生多元的思维类型及学习需求之间的矛盾;应试教育和精熟学习之间的目标取舍。这三对权衡因素的存在使传统课堂模式的边际产出持续递减，并在很大程度上阻碍着学校跟上信息化社会变化的步伐。久居象牙塔内的传统教学模式已愈发感受到这股推力及其带来的明确无误的信号：要么顺势而行跟上信息化潮流，要么停滞不前被市场颠覆。但好消息是，这股推力同时也带来了实现教学变革急需的思想和技术两大要素。翻转课堂便是思想和技术这两股力量共同作用下萌发出的教学模式结构性创新，为课堂教学不再受制于上述三对结构性权衡因素提供了有益的解决方案。本研究以英语和日语专业《跨文化交际》课程的教学为例，从教学法、认知目标和人性化关系三个维度探讨翻转课堂的设计要素和实践价值。

一、翻转课堂设计的三个维度

1. 教学法是内核。Jonathan Bergmann和Aaron Sams把翻转课堂的实践分为两个阶段：第一阶段为传统翻转课堂，以实现教学程序上的翻转为标志——课前传授+课堂内化，同时遵循课堂时间价值优化原则——即从课前到课堂的认知层次呈递增趋势;第二阶段为“翻转课堂2.0”，即在传统翻转课堂架构的基础上，教师根据具体的学科特点和教学目标设计核心教学法。Robert Talbert认为，翻转课堂模式是一个操作系统，而诸如基于项目、问题或探究等的积极学习策略则是APP，可以根据教学内容、教学目标以及学习者的特点优化组合。Bergmann和Sams认为，实施翻转课堂最好的方法是设计多重教学模态， 即在每一个认知层次的目标上设计多个活动项目供学生选择，包括评估模式，因为没有哪一种学习方法适合所有的学生。

2. 人性化的关系是纽带。Bergmann和Sams认为，人性化的课堂和师生关系是任何成功教育模式的关键。在翻转课堂里，Bergmann对师生关系的定义是教练和运动员的关系;而Sams则喜欢“一头扎进学生堆里，和他们一起鼓捣，弄得乱糟糟、脏兮兮的”。此外，学生之间的思维互动和知识构建也是学习过程的必要的组成部分，因为高效的学习大多发生于集体之中，而学生个体间的合作则是知识增长的重要来源。构建师生协作互惠的学习共同体是在翻转教学中有效实施任何教学法的重要保障。

3. 高阶思维能力是目标。随着翻转课堂的兴起，教育界对Benjamin Bloom的认知领域教育目标分类进行了重新审视，人们尤其关注它在教育信息化新语境中的应用价值。Lorin W. Anderson和David R. Krathohl将认知领域和知识类型两个维度整合成一个矩阵图。每个知识维度和认知领域的交汇点都可以对应一个相应的教学活动和学习目标。这对于教师，或者师生共同设计翻转课堂的多重教学模态是一个有益的工具。

哈佛大学的Eric Mazur通过实验发现，将课堂时间用于小组讨论和同伴教学比教师直接讲授更容易促进学生对概念的掌握，因为学生间的交流有利于从学习者的角度发现思维障碍或误区并进行排解。人文类学科的高阶思维同样指向专业能力的培养。Bergmann和Sams描述了密歇根州一位名叫David Fouch的社会学教师如何训练修学大学先修历史课程的学生用历史学家的思维进行写作。在此过程中，他甚至要求学生改变英语课中养成的一些固有习惯。

二、研究设计

1. 教学模式。2018-2019春季学期的《跨文化交际》课程选取了三个较有代表性的主题——人性、关系和教育，每个专题的探讨为期三周，在此期间教师需要有意识地将讨论的深度逐步推进。九周的翻转课堂结束后，学生有两周的时间以小组为单位完成期末作业。《跨文化交际》是学院面向日语系大一和英语系大二共225名学生开设的必修课。本课程英语系分为三个大班教学，共150名学生，日语系分为一个50人的大班和一个25人的小班教学。两位任课教师都来自英语系。由于大班教学总会或多或少限制老师深入参与学生的小组活动，两位教师决定时常互访以扩大课堂内师生互动的覆盖面。为了建立学生在课堂活动中的团队协作感，两位教师在学期之初就让学生自发分成3-5人的固定小组。因此，从课堂讨论到课后小结再到期末作业，每个小组必须形成稳定的团队协作完成任务。另外，每个教学班还建立了QQ群，用来发布课前学习资源的链接、课堂讨论的小结以及开展后续的同步或異步的讨论。另外，值得一提的是，翻转课堂的设计充分考虑到了不同学生对于学习资源和评估形式的偏好，在不同的认知领域提供了多个选择（如表2所示）。

事实和概念性知识的理解（课前） 事实和概念性知识的应用（课堂-课后-课堂） 事实和概念性知识的整合（synthesis） （期末作业）

活动1 观看教学视频并做摘录 课堂小组讨论、师生互动;课后以小组为单位将讨论的文字记录汇总至讨论群并展开小组间对话;二次课堂的小组展示和集体讨论 以小组为单位绘制概念图并辅以小论文一篇

活动2 阅读教科书相关章节和推荐文献并做摘录 以小组为单位绘制概念图并用播客或视频呈现

活动3 观看纪录片和TED演讲并做摘录 以小组为单位自选一个跨文化课题展开调查

2. 研究问题和研究方法。本研究基于第一部分所讨论的三个维度，尝试探讨三个问题：如何选择翻转课堂的教学法内核？如何设计翻转课堂的高阶学习目标？翻转课堂内的人性化关系有哪些表现？本研究属于个案研究，采用观察性研究方法，通过研究真实情景下的教学行为在上述三个维度里寻找优化翻转课堂运转的因素。研究采集的数据包括课堂观察、课堂小组讨论录音文本、课前和课后的在线互动文本、课后小组讨论录音文本、开放式问卷调查以及对师生的访谈。

三、研究发现

1. 教学法内核：对话。当前，对话教学法在高校课堂的使用正得到越来越多的关注。研究显示，协作学习与学业成绩呈正相关，但前提条件是以基于理性讨论的探究式对话（Exploratory Talk）为媒介。探究式对话，是指对话者能够从不同的角度对彼此的观点进行评价，用事例和逻辑证实或证伪并提出不同的假设;在此过程中，对话内容保持着延伸和深化。下面这段对话是来自一段课后小组讨论，学生结合法国电影《放牛班的春天》（Les Choristes）探讨教育、人性和社会关系的内在关联：

学生1：在受教育的同时，这本身就是人际关系的一种培养。

学生2：其实，人际关系既能被教育改变，同时自己也能转化成教育的一种方法来改变人。

学生3：……最开始那些孩子互相之间不友爱，也不会对教师很和善。后来，因为那位教师善于去挖掘他们人性中的善，通过教育改变他们的人性，让他们知道人际关系的重要，让他们知道什么才是好的人际关系……（若有所思）

学生1：我觉得教育它除了这种深层次教育，还有一种它字面意思上的教育。比如说，这位教师挖掘出了这些孩子尤其是男主角的音乐天赋。也就是说，教育除了人际关系这些方面，它还可以通过寻找人的天赋，让他成为更好的人。

学生2：一些孩子虽然没有音乐天赋，但是在不断地接受教育……（思考）

学生3：我觉得接受教育也能够让自己有一种没有被抛弃的感觉······

（三位同学似乎产生了共鸣，有点儿小激动，笑着说道：“对对对！”）

上述对话具有典型的探究式对话特征。三位学生都提出了自己的观点，打开了思考问题的不同视角，每一个视角本身又有进一步拓展的对话空间。每位对话者都懂得积极地倾听他人的观点，并在此基础上对话语进行完善，并在他人思路受阻时给予补充。

2. 高阶学习目标：知识的联通。Salman Khan认为传统教育将知识体系切割成分散的独立单元，并以时间而非目标水平为基准规划学习进度的做法导致了学习者的知识认知布满了漏洞。为了填补这些认知漏洞，Khan提出了知识地图（knowledge map）的概念，将各个知识点按认知逻辑串联成知识体系，让学习者对自己的学习进程和知识掌握程度一目了然。我们借鉴了这一思路，在期末作业中设计了一个让学生基于三个主题的翻转课堂学习构建概念图的任务，旨在让学生在同伴协作和共同反思中厘清各主题所涉及知识点之间的关联，并形成一个完整的故事链——在最理想情况下，这个故事链可以浓缩成简短的一句话，也可以扩展成一篇文章或者一部论著。图1为某小组绘制的概念图。

学生通过一个学期的体验对本轮翻转课堂设定的思维目标给予了反馈：

在未接触（翻转课堂）之前，我一直认为，仅仅让我们讨论、思考是完全不可能让自己获得知识的，然而在这次经历之后我发现，这种方式可以让我们对所学内容有一个更深刻的认识，更有助于我们的课堂学习……平时觉得需要一定程度的知识摄入，这样便于思维的探讨与课堂讨论的深化。

通过翻转课堂的教学实践，学生已经对有效学习的方式开始了反思。首先，传统课堂的知识讲授不是获得知识的唯一方式，对话和反思不但可以从不同视角获得更多的知识，还可以深化理解;其次，高阶的思维目标需要有充足的知识摄入作为基础。当前，我国的外语教育越来越强调思辨能力，但事實是，只有在“博学之”和“审问之”的基础上，才能“慎思之”和“明辨之”，进而升华到“笃行之”。因此，如何增强学生的学习兴趣，如何提升学生的知识敏感性？便成了翻转教学中不容回避的问题。

3. 人性化的关系。在Bergmann和Sams的翻转课堂要素清单里，人性化的师生关系始终占据着重要一席。在翻转教学中，师生的互动贯穿课堂内外。无论是午间、晚间还是周末，师生都会通过QQ群、语音电话等方式进行互动。常态化的互动消除了师生间的隔阂，使学生的反馈更真实：

让人惊喜的是，有的同学能给课堂带来新的思路，例如XX在讨论人性时提到的平庸之恶，然而大多数时候由于学生本身知识面局限，课堂讨论并没有很有趣……

学生知识面的局限是开展人文学科翻转课堂必须面对的问题，一个权宜性策略便是预先将思维活跃知识面广的学生分散到各组起带动作用。从教学设计角度看，教师要预备面向多个兴趣方向的备选学习方案。然而，正如没有哪一种学习方法适合所有的学生，同样也没有哪一个知识点可以吸引所有的学生。最根本的解决办法既需要促进个人学习价值感知力提升的内生动力，也需要来自班级学习共同体的外部拉力。另外，有的同学提出：

我觉得我们可以贡献话题，供老师同学共同选择，这样也可以体现同学们日常的关注点，有利于提高同学们的兴趣和积极性。

教学视频最好选择时间最新的，引导我们探索一些平时不怎么注意到的问题。

从学生的要求和我们自己的实践经历来看，实践翻转教学需要老师有一颗创业者和企业家的心，不仅要对学生的需求和兴趣保持敏感性，还要善于发现学生还未意识到的需求[21]并吸纳学生共同“创业”或“经营”。

翻轉课堂除了让师生之间的互动和交流更深入和生动外，学生之间通过任务协作也对同学有了新的了解，思维之间彼此碰撞，丰富了讨论的结果。

四、结语

本文笔者通过理论反思、文献回顾和实证研究，从教学法、认知目标和人性化关系三个维度探讨了翻转课堂的设计和实践意义。研究显示，对话教学、知识联通思维和人性化的师生及学生间关系有助于学习思维的拓展、知识理论的体系化和教学效果的反思。然而，现阶段的翻转课堂依然像一个外来移植物，容易受到学生的旧有学习思维和传统课堂结构的排斥。因此，培育自发性和协作性兼备的课堂学习共同体是实现三者生态一体化的必由之路。

参考文献：

[1]BergmannJ， SmithESC.Flipped Learning 3.0： The Operating System for the Future of Talent Development[M]. Irvine， CA： FL Global Publishing， 2017.

[2]Bergmann J， Sams A. Flipped Learning for Social Studies Instruction[M]. ISTE， 2015.

[3]Anderson L， Krathwohl D. A Taxonomy for Learning， Teaching and Assessing： A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives （Ed.）[M]. Addison Wesley Longman， 2001.

[4]Mazur E. Farewell， Lecture？[J]. Science， 2009， 323：51-51.

[5]Yin R. Case Study Research： Design and Methods （4th Edition） [M]. Sage， 2009.

[6]Wegerif R. Dialogic： Education for the Internet Age[M]. Routledge， 2013.

[7]Khan S. The One World Schoolhouse： Education Reimagined[M]. Twelve， 2012.

[8]Bergmann J， Sams A. Flipped Learning for Social Studies Instruction[M]. ISTE， 2015.