施悦琪

（北京师范大学 教育学部／高等教育研究院，北京 100875）

一、引言

学生评教活动起源于美国，是指学生对于教师的教学方法、过程、效果等各方面进行评价的活动［1］。 1924年，美国普渡大学（Purdue University）的赫尔曼·亨利·雷默斯（Hermann Henry Remmers）制定了第一份学生评教调查问卷。1927年雷默斯将其命名为《普渡大学教学评价量表》，并在普渡大学普遍运用。基于此，雷默斯进行了一系列学生评教方面的研究［2］。二十世纪六七十年代，美国高等教育发生了重大变化。高校生源群体呈现多元化，高等教育规模不断扩张，同时质量下滑问题令人担忧。而另一方面，随着大众化的推进，市场对教育公共系统的入侵更加深入，高等教育由最初的精英教育特权逐步演变成一种“大众消费品”［3］，而学生作为消费者，对于学校提供的“商品”质量有了更多的评判权。面对质量下滑，学生对课程教学的不满和质疑越来越多，甚至开始自主分享与交流对教师教学的意见，书写成册，相互流传。面对学生高退学率的压力和社会的质疑，高校逐渐采取一系列措施保证教学质量，学生评教作为促进课程教学质量提高的一项制度，逐渐被各高校广泛应用。

1984年，北京师范大学在计算教师工作量的同时，开始制定评价问卷，收集学生的评价作为衡量教师教学的参考依据［4］104-112。至此，学生评教制度开始被引进我国高校。2011年，教育部公布了《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》，对本科教学评估提出了要求，也进一步推动了高校学生评教制度的实施［5］。发展至今，学生评教逐渐成为我国高校教学质量评价的组成部分，但其在实际运行过程中问题频出，效果未遂人意。

现如今，高等教育普及化进程势不可挡，建设一流本科教育工作进入关键期，本科教学质量评估工作意义重大。而分析总结学生评教制度的现存问题，探析问题的根源，推动学生评教工作发展应为题中之义。因此，本文选取三所重点高校，对其制度文本进行分析，并利用访谈法了解本科生对于学生评教制度的实际体验，找出我国高校学生评教制度存在的问题，最终试图从哈贝马斯（Jürgen Habermas）认识论和行为理论的视角剖析问题产生的根本原因。

二、高校学生评教制度现存问题

（一）制度设计现存问题

通过收集与整理（见表1）可以发现，三所高校的学生评教制度比较完整，均依托网上评教系统，使用一定的评教工具——评教指标体系／问卷，形成了有序运行的学生评教工作程序。但是，通过对文本的分析，其制度设计仍存在诸多问题。

1.教务部门主导，行政色彩浓厚

首先，三所高校的学生评教制度中，工作主体均是教务行政部门。从制度的建设到评教工具的设计制定，再到评教工作的组织以及结果的整理与反馈，教务行政部分掌握着最大的主导权和决定权。其次，评教工作重行政程序而轻评教内容。根据所获资料，三所学校的评教工具自工作开始后更新十分滞后，而制度文本中关于评教内容的设计与规定等工作几乎没有，篇幅多用于行政程序。此外，从制度文本上看，评教工作最终结果止于反馈与教师的行政考核或奖励。整个工作程序呈现效率主义的价值导向，追求工作流程的顺畅与工作的完成进度，评教结果之后改进层面的工作完全被忽略。

2.评教工具缺乏科学性，有效性堪忧

为了更好地进行评教工作，三所高校均建立了评教指标体系，并在此基础上形成学生评教的工具——评教问卷。三所高校的问卷在编制过程中都考虑到了课程类型的差异，根据不同类型的课程设计了不同的评价指标体系，形成了不同类型的评教问卷，但是在具体的问卷内容上差异并不明显。总体而言，三所高校的评教工具科学性仍不高，有效性堪忧。

首先，评教工具作为整个评教工作的关键，其科学性和有效性至关重要。但评教工具的设计与更新完善并未被纳入整个评教制度。而且根据相关资料，三所高校的评教工具自颁布后鲜有更新完善。

表1 高校政策制度整理与比较

其次，从评教内容来看，三所高校评教问卷多针对教师“教”的行为，而对于学生“学”的情况即教学效果很少涉及。换言之，其学生评教工作重评“教”，而不重评“学”。“学生评教是指大学或教师收集学生对教学过程及效果意见的评价，评价的内容通常分为评教和评学”［4］104-112。而且相较对教师“教”行为的评价，学生更能科学地对自身“学”的效果进行评价，其结果也更具有参考价值。

再次，从不同指标的权重来说，高校评教指标权重设置缺乏科学依据。以C校的指标体系为例（见表2），各项指标所占的权重几乎相等，除了“教师按时上下课”和“整体上讲，教师对教学工作认真负责”这两个指标的权重为0.05，其余所有指标均为0.1，重要程度划分非常不明显。指标体系的构建是一项对科学性、专业性要求较强的工作，每项指标的权重赋予均应通过科学的数据采集和计算过程所得，而不是凭借经验做粗糙地设定。

表2 C校通用问卷指标体系

上海交通大学学者顾琴轩等曾对9所高校的学生评教量表进行了研究，研究结果发现评教量表中题项语义指向性不明，多义性现象普遍存在［6］。而在本研究样本学校的评教问卷中不乏此类问题。例如“教师鼓励学生质疑、提问、研讨”“概念、观点正确，内容具有一定的广度与深度，学生可承受”“言行得体，精神饱满；教学准备充分，不随意调课、停课，准时上下课”。这类的文字表述实则囊括了多个方面的考察内容，为学生更加准确地填写创造了困难，问卷的效度难以令人信服。

3.评教程序重过程轻结果，本末倒置

相较于学生评教的结果运用，三所高校的评教工作均更加注重评教过程，即完整地获取评教数据。评教程序最终多止于数据统计或反馈，相关部门是否就结果进行不同层次的分析或形成分析报告则不得而知。此外，针对考核结果不理想教师的后续改进培训、对于学生意见的处理与回应等环节均是空白的。学生评教应该以教学分析与改进为终点，而不是数据统计与反馈为终点。如果评教工作重“评”不重“改”，则是本末倒置。此外，学生评教涉及教师和学生两大重要群体，评教的结果需要同时反馈给教师和学生。而且学生的评价理应获得教师的回应，如此才能形成双方的有机互动，真正实现学生评教的初衷。

（二）制度实施层面现存的问题

为了解样本学校评教主体——学生对学生评教制度的体验，本文对样本学校的五位学生进行了访谈。访谈内容主要包括对评教主体的认识、对评教过程、评教内容和评教效果的体验。访谈发现所有受访者都认识到学生主体对于学生评教工作的重要性，认为学生是教师教学的亲身体验者，对于教师的教学评价最重要。但是，学生们对于学生评教制度的总体满意度不高，认为现有的学生评教工作问题重重。

1.注重终结性评价，评教形式僵化

样本学校中，B校和C校均只有一次终结性评价，在学期末进行。A校制度文本虽然显示学生评教共有两轮，分别在学期中和学期末进行，但是访谈中，两名学生均表示并未参加过期中的学生评教。对于一次性的终结性评价，受访者普遍认为欠妥，虽说课程全部结束后评教内容能更加全面，但是这样却没办法帮助教师及时调整教学，受访者用“前人栽树，后人乘凉”来形容评教的结果，表示自身收益不大。因此，受访者普遍认为应设置过程性的评价，学期中的评教活动十分必要。

三所大学的评教基本上都采用问卷调查的形式，学生通过教务系统进行网上评教。问卷一般以量表形式呈现，每一项的平均分会作为学生对教师评价的总体反映，此外还会有少部分主观题用于收集学生的意见。多位受访者对这一评教形式提出了质疑，认为现在的问卷评教流于形式，已经背离评教的初衷。学生从有理性的交流者沦为提供数据的工具。这一情况下学生的评教意识和评教行为近乎是被迫的遵从行为。另外，每次问卷评教都只是单方面的评价，并没有为师生之间的互动交流提供机会和平台。

2.主体错位，学生受行政力量挟制

自由主义经济认为市场竞争能提供高质量的服务，高等教育活动被视为一种服务，学生作为消费者，享有选择和评价学校服务的权利［7］。学生评教制度的背后存在这种逻辑关系，这便决定了学生的核心地位。但是，通过访谈却发现，三所高校的学生评教工作中，学生的主体地位并不明显，甚至被剥夺。

首先，受访者表示学校一般不开展关于评教的培训，有些学院在每届学生大一的时候以集中会议的形式介绍一下其重要性和操作流程，有的只在评教问卷前添加一段说明，而评教结果、评价数据的去向及用途等内容并未提及。因而，学生对于学生评教工作的认知是不全面的，较模糊的，学生主动参与的意愿相应不足。而行政部门为了保证学生评教工作的正常运行，便“另辟蹊径”。受访者表示三所学校都通过硬性要求推动学生完成网上评教。学校大多让授课教师、辅导员老师和班委等相关工作人员通知学生完成评教，除了日常提醒和监督外，三所学校均附带上“评教完成才能显示成绩”的条件。部分学校甚至会以暗示的方式对不积极参加评教的学生发出“无法毕业”“影响期末成绩”等威胁。

其次，学生对于教师的教学进行评价后，理应得到结果的反馈以及教师方的回应，但是，在样本学校的实际工作中，仅有C校的学生能够获得最终的评教结果，而其余学校的学生表示从未收到过结果的反馈。

3.学生消极评教，评教效果差强人意

受访者对于学生评教制度普遍表示不满意，僵化的评教形式和不恰当的行政要求等等都导致了学生的抵触情绪，造成学生消极评教。在一项调查中，80%的学生认为学生评教作用意义不大，30%以上的学生认为评教结果对自身学习无影响，多数学生表示是迫于行政要求完成评教［8］105-109。本研究的受访者中同样存在这种现象，如受访对象A表示“宿舍的同学都觉得这是个负担，一般都是一个宿舍的同学约着一起，打开音乐聊着天，随便填填这个问卷”。此外，由于被排除在评教工作的组织者之外，再加上评教结果与相关考核的结合，教师群体从评教活动的主动参与者变成了被动的“受审者”，其角色已然发生变化，其中的利害关系同样改变。在现行的评教情境下，教师与学生均无法客观地参与其中，“评教结果失真”“评教分数膨胀”“师生互商友好评教”等现象频出，加上评教制度先天的不足，评教效果不言而喻。

综上所述，不论是制度设计还是实施过程，样本学校的学生评教制度可以说面目全非。这一舶来品在我国高等教育文化近乎畸形生长与发展，也对高等教育系统产生了诸多不良反应。

三、认识偏差，理性偏离：评教制度问题的根源

制度文本反映设计者对于事物本身的认识，而工作的实施过程则是对于实施者行为理论导向的体现。因而制度设计与实施过程现存问题的根源应当追溯认识论与行为理论层面的偏失。

（一）认识偏差：停留于技术模仿，忽略历史文化差异

哈贝马斯在著作《认识与兴趣》中提出了三种不同类型的知识构成旨趣，即技术、实践和解放的认知旨趣。在三种认知旨趣基础上形成了三种不同的社会科学视角，即“经验分析科学视角”“历史—阐释科学视角”“批判为导向的科学视角”［9］194-214。 在经验分析科学视角下，教师的教学是可以测量的，良好的教学有一定的标准。评教工作就是依据一定的标准，使用相应的工具，对教师的教学进行评判，使学校可以监控教师的教学情况和教学能力，控制学校教学质量。在历史—阐释科学视角下，不同地区、不同历史阶段、不同文化影响下的个体与群体的学习观和质量观均存在差异，呈现的教学行为也不同，学生评教制度应理解和认同地区、历史、文化的差异，在制度设计与实施上有所调整。而从批判导向的科学视角出发，教师的教学行为并不可以完全测量，学生评教结果不能完全代表教师教学的质量，只是一定程度上了解教师教学质量的途径。

根据哈贝马斯的认识论，在对每一事物的认识过程中，三种视角的认识都是不可或缺的。缺少任何一种视角，都会导致认识层面的偏差［9］194-214。我国高校对于学生评教制度的认识更多停留在经验分析科学的层面，认识到学生评教的技术作用，设置一定的标准对教师教学进行评价，以控制学校的教学质量。但是，高校并未认识到学生评教产生的历史背景和文化土壤，使得学生评教作为一种舶来品引入中国后“水土不服”，呈现多种冲突。

1.专家主导与行政主导之间的冲突

学生评教作为一种促进教师提高教学质量的制度，其评教内容、指标体系和问卷等内容均由相关领域的专家组设计完成，是一种专家主导的文化。以墨尔本大学为例，其学生评教工作由教师专门组成的“教学质量保障委员会”编制，分为基本问题10项和补充问题173题，课程协调员从补充问题五个模块中选出15题与10项基本问题组成评教问卷。评教在教学周末和学期末网上进行，学生自主参与［10］。而在行政力量主导的我国高校，教师等专业群体被隔离在外，教务行政部门包揽相关工作。这一改变便使一项学术性的工作演变成行政工作，不仅为学生评教制度涂上浓厚的行政色彩，更导致评教工作缺乏科学性和专业性。

2.市场文化与行政力量主导文化间的冲突

在学生评教制度的发展历史过程中，市场发挥了重要的作用。因此，对于学校教师提供的教学服务，学生有权评价并提出建议，教师作为“教学商品”的提供者，应尊重学生的评价权利，并对“商品”进行改进，从而提高自身的竞争力。但是在我国高等教育界，市场机制的作用范围并不广泛，行政力量仍然是高等教育系统运作的主导。

因此，学生评教工作的引进由行政工作者发起，制度由行政工作者制定，评教工作由教学行政者组织。原本“教师—学生”的二元关系异化成“教师—学校—学生”的三角关系，师生之间的博弈转变成“学生”“学校”与“教师”之间三方博弈。学生作为消费者，学校是商家，教师成为“学校的雇佣者”，商品是“课程教学”。因而，提高教学质量成为学校提高学生满意度，保证留存率，提高自身竞争力的重要途径。在此情境下，学校加强对雇佣者——教师教学的监督，通过学生评教制度，收集学生的建议来评价教师的教学，并以此考核教师，促进教师改进教学。这样，教师便站在了行政系统的对立面，其教学工作的改进压力不是来自于学生，而是来自以学生评教结果为依据的教师考核。这便促成“教师迎合学生，放宽课程教学要求而获取学生好感”“教师反感评教，体验度不高”“学生评教行政化”“评教主体错位”等一系列问题的滋生。

3.“追求真理”与“师道尊严”文化之间的冲突

西方国家的师生关系更多的是一种平等交流的关系，对“真理”的追求胜于对他人的遵从，因此，对于教师的不足和问题，学生能够有意识地指出并帮助其改进。而教师理解学生的行为，尊重并看重学生的意见甚至是批评，这是美国学生评教制度背后重要主体间的价值默契。但是在中国，“师道尊严”的文化根深蒂固，教师与学生的关系更多地体现为一种“权威”与“服从”的关系，学生往往对于教师的问题与不足无意识，即使意识到也缺乏勇气提出来，甚至对于提出建议后是否被采纳表示怀疑。这便容易导致学生评教过程中的无所谓状态和消极评教等问题。同样，研究显示50%的教师不认可学生评教制度［8］105-109，教师尤其在“学生能否客观专业地给出建议”“学生的意见是否有可参考性”的问题上表示质疑。

综上所述，我国学生评教制度的诸多问题根源在于高校的认识偏差。高校普遍缺乏历史—阐释科学角度的思考，未能考虑到这一制度原生文化与我国本土文化间的差异，因而导致了一系列问题的产生。

（二）理性偏离：偏重工具理性，价值理性迷失

教师和学生作为理性人，拥有一定的知识储备、判断能力、纠错改进能力。因而在学生评教工作中，学生作为理性人，应该是有准备地、有知识地主动参与其中，给予相对理性的判断。教师应该能够对于评教结果拥有理性的认识并自主地改进教学。但实际情况中，学生是被迫地、茫然地参与评教工作。而教师则受制于考核和职位晋升等行政要求被迫认同和参与，改进效果同样不明显，这是漠视学生评教主体的后果。此外，从行为理论的逻辑出发，万事万物都具有工具理性与价值理性之分。工具理性是可以精确计算和预先算计的与个人看得见的“利益”联系在一起的。而价值理性“建基于某些价值信条之上，以某种特定的终极的立场（或方向）为归依；为了追求美德的、审美的、宗教的目标甚至可以牺牲眼前的利益”［11］。只有当两种理性达到平衡时，才能共同促进事物的发展。

从工具理性出发，学生评教制度制定一定的标准，通过一定的评价工具测评教师的教学行为，评教活动为学生、教师和学校带来一定的利益，同时学生评教制度致力于提高教师的教学能力，改进教学行为，为学生提供更优质的教学，从而推动教学质量的整体提高，形成良性循环。基于此，教师与学生都应该有所付出，共同努力，这便是这一制度的价值理性所在。两种理性平衡状态下的学生评教工作中，学生与教师应该都是主动的参与者，双方均明白评价工作的最终目标。学生积极参与，认真评教，双方均获知评教结果，教师在评教的基础上认真反思，改进教学，努力提高。

通过对样本学校学生的访谈结果可以发现，我国高校学生评教制度在具体实施过程以及学生的参与过程中存在价值理性迷失的问题。目前高校学生评教工作体现为一种为考核教师进行数据收集的工作。而教师成为被动的参与者，学生成为单纯提供数据的工具。在过程中工作组织者通过行政手段硬性要求学生参与，确保参评率，保证数据完整性；学生更加看重评教工作为自身带来的利益，例如“前人栽树，后人乘凉”的看法；教师更加看重评教带来的考核结果以及附带的利益得失。因此，双方参与意愿均不高，评教制度提高教学质量的作用并不明显。这些现象均反映了学生评教参与各方对工具理性的偏重，在价值理性层面的偏离，而问题的根源在于缺乏对这一制度的深层理解和价值认同。

四、结论

学生评教制度是高等教育界解决教育质量问题的应对之策，制度背后有其原生的历史文化土壤。评价工作程序与技术的模仿无可厚非，但脱离本土文化，抛弃价值理性的技术模仿则会产生一系列的消极影响。如今我国高校的学生评教工作则处于这样一个水土不服的状态。只有正确认识这一制度背后的价值导向和历史文化精神，立足本土文化与经验，平衡工具理性与价值理性，才能真正通过这一制度促进本科教育质量的提高。