邵 然

群文阅读是聚焦一个主题，结合课内外教学资源，将多文本整合到一起，师生自由阅读思考并交流讨论，阐述自身对主题的理解和观点，进行互动评价，共同提高阅读能力的过程。群文阅读给学生创设了丰富的阅读资源环境，搭建了一个激发兴趣、促进表达、锻炼探究能力、培养独立思考与合作讨论习惯的平台。

一、高中语文群文阅读的教学现状

在传统的阅读教学中，教师往往以个人讲解为主，即使有了提问和回答等环节，学生整体还是处于被动学习的状态，缺乏主动思考和归纳的意识。群文阅读教学可以说很好地满足了新课改的要求，符合当下学情的需要，但部分高中教师对群文阅读教学认知不够深入，态度上还不够重视。群文阅读要求重新整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，教师工作量大，对教师自身要求高，所以很少有教师愿意去尝试。同时，迫于高中学习时间紧张的压力，教师很难去改变现有的教学状态，家长和学生也很难理解和适应这种新的教学方式。

群文阅读是基于议题统整下的多文本阅读，其阅读过程强调学生的主体参与，其阅读本质是对比阅读，其阅读目标指向“达成共识”。群文阅读对改变现行高中阅读教学样态有积极意义和参考价值，但群文阅读作为一种阅读教学样态，有专有的范式要求：如何依据任务群要求设定学习专题并依据细化目标设计议题序列，如何依据议题选择组合文本，如何设计教学，如何评价教学效果等。教师如果不对群文阅读有专门的研究，很难有效地开展群文阅读教学。

如何通过对群文阅读精髓的合理解构，并遵循易理解、可操作原则，建构新的阅读教学范式，从而引领开展新样态的阅读？笔者根据学情，依据群文阅读的特点对此进行分析架构，建构了“整合主题—深度探究—互动评价—综合表达”的教学策略。

二、高中语文群文阅读的教学策略

“整合主题—深度探究—互动评价—综合表达”的教学策略，有助于提升群文阅读教学的有效性。“整合主题”着眼于让学生在整体阅读之后遴选有研讨兴趣、有探究价值的话题；“深度探究”期望学生在聚焦主题的前提下紧扣文本和作者生活进行有理有据、有发现、有创见的探究；“互动评价”则意在提升学生主体参与的积极性，从阅读、思考、研讨到表达和倾听等各环节，学生都能积极参与学习，进行自我反思与评价。“综合表达”意在给学生口头表达创设更多的机会，重视口头表达和书面表达，提升表达的严谨性和缜密度。

1.整合主题，丰富学习资源。

高中语文教材选文经典，教师可以教材为抓手，指导学生寻找同种类型的文学作品，发现文章的共同之处，激发学生的阅读兴趣，鼓励学生结合课内外阅读，遴选有价值的主题。

例如，在苏教版必修四“词别是一家”教学中，在阅读鉴赏李清照的《声声慢》、李煜的《虞美人》和柳永的《雨霖铃》时，结合学生自身的阅读经验和生命体验，整合学生遴选的有价值的主题，笔者跟学生一起确立了“愁的艺术”的主题：古典诗词中所写的“愁”多种多样，有漂泊在外、怀乡思亲的乡愁；有黯然销魂、难舍难分的离愁；有失去故国壮志难酬的忧愁；也有欲说还休、难以启齿的情愁。它沉甸甸地压在人的心头，让人难以割舍、难以逃避。诗人们将抽象、模糊的“愁”写得形象、生动、可感，仿佛有了长宽，有了重量，请你进一步拓展对“愁”的艺术的思考。

在教学过程中，笔者引导学生利用课堂和课外时间阅读了李清照的《武陵春》和《一剪梅》、李白的《金陵酒肆留别》、李商隐的《代赠二首》、李璟的《摊破浣溪沙》、李煜的《相见欢》、秦观的《千秋岁》、贺铸《青玉案》等诗歌，学生围绕主题对诗词主旨和“愁”的审美价值有了深层次理解。群文阅读构建了开放性的学习情境，丰富了学习资源，让学生有了更适合自己的阅读内容，引导学生在自主阅读时既关注课内文本，也关注课外文本，尤其注意阅读主题的整合和提炼。

2.深度探究，改变学习思维。

新课程在教学方式上的改革之一就是开展合作探究学习，而群文阅读教学正可体现这一转变。深度探究是侧重于高阶思维能力的学习，是让学生充分地参与教学，能激发学生积极的情感体验。

仍以上文所提到的“词别是一家”群文阅读教学为例，笔者和学生确立了“愁的艺术”的主题之后，学生通过阅读，不同学习小组进一步展开深度学习，分别从“愁之重”“愁之长”“愁之形”“愁之广”“愁之动”等纬度进行探究。比如“愁之重”，学生认为李清照用夸张的比喻来形容“愁”，将精神化为物质，将抽象的感情化为具体的形象，使抽象的“愁”变成了有重量的东西，愁出了重量，愁出了分量，愁得沉重压抑，愁得难以回避——“才下眉头，却上心头”，极为感人，饶有新意。李清照将“愁”搬上了船，到了董解元《西厢记诸宫调》：“休问离愁轻重，向个马儿上驮也驮不动”，则把“愁”从船上卸下，放在马背上；而王实甫《西厢记》说：“遍人间烦恼填胸臆，量这些大小车儿如何载得起”，更把“愁”从马背上卸下来，装在了车子上。在“愁之形”的探究中，学生认为愁不仅有重量、有长度，而且有形状、有情态。张继诗“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”这个“愁”寂寞、孤独、感伤，像渔火一样朦朦胧胧；李白“抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁”道出了愁的特点、愁的情状。唐代李商隐在《代赠二首》（其一）：“芭蕉不展丁香结，同向春风各自愁。”这里的“芭蕉”是蕉心未展的“芭蕉”，这里的“丁香”不是花瓣盛开的丁香，而是成结不开的花蕾，这就是愁的形态。学生这样的探究学习是深度的学习，是充满思维火花的学习，这样的教学是基于核心素养的教学。

3.互动评价，创造多维视角。

群文阅读教学最好能让学生进行阅读交流，让学生自主阅读后交流观点，教学中教师可以运用小组合作交流、答辩等方式激发学生学习的热情和兴趣。

笔者于2019年9月在江苏省中小学教学研究室“教学新时空·名师课堂”直播了一节“史铁生作品群文阅读”研究课。课前给了学生一周时间，让他们以《我与地坛》及《命若琴弦》为主要阅读篇章研读史铁生的文章，教学中设置了“在学校读书节中，为作家史铁生设置展板，请你根据自己的阅读体验，为展板确定一个主题，要求能反映史铁生的精神世界并阐明理由”的情境任务。课堂上，学生能深入地挖掘文本，更能多角度、多侧面地挖掘作品主题的争论点，解读人物丰富复杂的精神世界，由感性的心灵触动向理性的文学鉴赏迈进。如某一小组阐释“具有零度写作的美”的主题词时，认为史铁生在创作中带有“零度写作”的理性，每一次对“零度”的回望就是对命运的思考。生命本来是虚无的，但在生命的追寻过程中又是有意义的，史铁生从“零”到“有”的追求过程又是充满感性的。于是有学生提出了“是什么力量让史铁生从零到有再回归本真”的问题，该小组围绕此问题进行了答辩，有学生从《我与地坛》里作者对大自然的喜爱中得出“是地坛、写作”给予了他力量，有学生从《合欢树》中深沉的母爱阐释“母爱和人性的温暖”给予了他力量，还有学生引用《命若琴弦》中开头结尾完全一致的艺术手法证明“对生死的彻悟”给予他力量……学生此时的思考已经超越了规定的文本，对史铁生的认识也不再是现成的规定性答案而是创造性的自我发现，思维不再是单一的而是多维的。这样的交流与分享，让学生在交流中寻找知音，在讨论中完善自我，在质疑中学会思辨。

4.综合表达，提升思维品质。

在传统的阅读教学的课堂中，教师教授一篇课文往往是“满堂灌”或“一言堂”，学生处于被动学习的状态，缺乏主动思考。群文阅读可以帮助学生掌握泛读、思辨、总结归纳的方法，从口头表达到书面表达，培养学生的“大语文”能力。

笔者在“史铁生作品群文阅读”研究课上，除了鼓励学生小组交流、个人展示与互动评价之外，还专门设计了“写”的表达方式，让学生写出自己的阅读感悟，比如写下你对主题认识的个人“金句”。这个“金句”是对文本主题的阅读领悟，又是阅读提炼书面表达的结晶，需要做到思想内容准确、语言简洁精美等。这是一个极具开放性又具有约束性的问题，笔者摘录部分学生撰写的“金句”如下：

①逆境再长，也长不过你我的人生。

②只要你信仰战胜苦难的能力，你就不会成为苦难的奴隶。

这个环节调动了学生的审美经验，促进了学生的个性化体验，加深了对作品的感悟和理解，有效地提高了学生的语言素养和文学素养，提升了学生的思维品质。