刘晓莉

摘 要：新一轮课程改革强调改造灌输式的“反对话文化”，倡导“对话式文化”。新课程背景下的课堂本身是一个对话的过程，引导学生与客观世界对话，与他人对话，与自我对话，并且通过对话，形成一种活动性的、合作性的、反思性的学习方式，即认知性实践、社会性实践、伦理性实践“三位一体”的学习过程。实现从“传递中心”的教学到“对话中心”的教学、从“记忆型教学文化”到“思维型教学文化”的革命性转变。

关键词：对话式主题;班会课实践

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1005-8877（2020）25-0184-02

2005年大学毕业以来，已在高中历史教学的岗位上工作了十年有余，工作和生活简单而有序的重复着。10月初接到校长的电话，安排我参加市优秀班会课比赛，心里感到欣喜又不安。欣喜的是，对于一个站了十年讲台、兴趣广泛且能说会道的文科老师，做一场班会课表演秀能有何难。不安的是，历史课上了千千万，但在班会课教学领域，我还是个萌新。

1.从演绎式课型到对话式课型

接下任务，立即行动。本次班会的主题是“守望真善美，传递正能量”，这是触及人性深处的话题，且范围太大，怎么找到小的切入点，又能连贯真善美三层意思，还能启发学生思维，真正敲打到学生的心灵呢？上完一节课简单，上好这节课真不容易。我在网上泛泛浏览，期望找到灵感。这时一则校园“拾金不昧”事件引起了我的注意，也为我设计班会活动给予了灵感。具体事件是：在XX学校校园，一位品格高尚的同学捡到一个钱包，里面有失主的重要证件、大量现金、重要资料等。在捡到钱包后，高中生王某未做任何犹豫，直接将钱包拿到班主任办公室，此时凑巧班主任不在办公室，王某便留言：老师，我于今天12：30在校门口拐角处捡到钱包，现将其放在您的办公桌上面，烦劳您抽空想办法归还失主，感谢老师。随后，在失主拿到钱包后，其执意要给予“拾金不昧”者以感谢，但是王某并未及时现身，以致失主苦于无法当面感谢而多次联系学校，学校也出面多次找寻王某。这一典型案例 与我的主题吻合度很高。如果从身边的真实案例出发，挖掘信息，设置问题，展开探讨，可能学生会比较感兴趣。于是，我决定由此案例导入，围绕主题，启发学生思考，由学生主讲，变老师演绎到师生对话，实现课型的重大转变。

2.我的探索之路

（1）第一回合——收的太紧

在第一次试上之后，前来听课指导的老师说“你怕什么”。意思我是懂的，虽然我的设计美其名曰师生对话，实际操作中仍然是老师主控，我的问题和学生的回答并没有形成呼应。说到底还是老師不敢放手，一是不信任学生，害怕学生回答不在老师的设计范围内;二是不相信自己，害怕不能对学生的回应及时反应、引导。

比如，我的第一个环节：

导入案例：2013年5月6日，在XX高中学校校园，一位品格高尚的同学捡到一个钱包，里面有失主的重要证件、大量现金、重要资料等。在捡到钱包后，高中生王某未做任何犹豫，直接将钱包拿到班主任办公室，此时凑巧班主任不在办公室，王某便留言：老师，我于今天12：30在校门口拐角处捡到钱包，现将其放在您的办公桌上面，烦劳您抽空想办法归还失主，感谢老师。随后，在失主拿到钱包后，其执意要给予“拾金不昧”者以感谢，但是王某并未及时现身，以致失主苦于无法当面感谢而多次联系学校，学校也出面多次找寻王某。但是，王某依然没有现身承认自己“拾金不昧”的事实。

探究问题：假如你是王某，你会不会及时现身，并接受失主感谢？

学生活动：小组谈论、思考、态度及理由。

这个环节的设计意图是引导学生对真假进行思考。问题结合案例，比较接地气，以高中生的认知水平，学生们是有情可感，有情可议的。于是在师生对话中，学生们思维活跃、理由充分。很多学生举手表达自己的观点。部分同学认为“要说”，部分同学认为“不要”，并且说了很多理由。

生1表示可以“承认”：如果我是王某，我会及时现身，接受感谢，并在全校师生中提升自己的知名度，并未其他学生树立正面教材。

生2表示不能“承认”：既然王某不愿现身，学校应该出面让失主停止对王某的找寻，以避免对于王某的干扰和影响。

我的第二个环节设置的“怎么说”，这个问题其实是建立在第一个问题“要说”的基础上的。然而事实上很多同学是主张“不说”的，并给予了理由。我对这些“不说”置若罔闻，直接进入第二个环节。第一环节的师生对话，只是流于形式的问答，并没有真正对上话。

怎样让对话有实效，“追问”是个很好的办法。针对第不同学生提出的想法，老师展开追问：如果你是王某，面对失主的多次找寻，你会怎么办？从而引发学生的同理心体验，进而感知真相的重要性。随着学生讨论的深入，针对学生不同层面的思考，老师适时小结：只要内心深处有着美好品格，其实接受或者不接受感谢，都不重要的，重要的是面对“诱惑”，我们的内心该怎么想？我们的行动该怎么做？

（2）第二回合——放的过火

第二次试上地点放在录播教室，活动桌，一下子就有了师生互动的氛围。于是我把原先准备好的稿子丢一边，大胆放手，给学生尽情发挥的舞台，表达什么见解都可以，不加阻拦，不置可否，热热闹闹，师生漫谈。比如对于“真=不假？”这个探究环节，学生们思维很活跃，有的用数学集合的理论来论证真不等于不假，有的用生活中的例子来论证真不等于不假，有的证明真的不一定是不假的，有的证明假的也不一定是不真的。这个话题学生侃侃而谈了二十分钟，生动活泼、生机勃勃。我惊叹学生们在开放课堂上表现出来的生命力和创造精神。评课的时候，主任问我“你的结论是什么”，我又懵了：老师还需要结论吗？老师只是主持人，学生才是主讲人。专家们敏锐地捕捉到了我的问题，从一个极端走向了另一个极端，放的过火，课堂失控。班会课，既是会，更是课。学生的思想可以充分表达，但是结论还是要有的，每一个环节讨论到最后，老师都该有明晰的结论定位，让学生在原有认知水平上得到一定提升，这才是班会课应该给学生的正确价值引导。

怎么在收与放之间寻找到平衡点，既能给学生留有思考的空间，有话可说，又能回到老师设计的价值观主线，我想关键还是要在问题设置上下工夫。于是在设问上仔细斟酌。比如原先设置的“真=不假？”这个探究题太大太空，且离案例主线较远。学生的回答可能会天马行空。于是我大胆将这一环节删除，在“怎么说”这一问题上再次挖掘。这个问题可以细化为“案例中的王某要不要说出真相”“真相在何时该说何时可以不说”等小问题，既考验了学生处理问题的能力，又引导了求真亦要向善的价值观，紧扣案例，简化环节，问题更细，主线更清晰，思维更合逻辑，师生间的对话更有指向性。

3.我的经验小结

（1）问题为导向。根据主题内容和学生实际水平，提出问题，启发引导学生去解决问题，提问以达到理解、发展能力和道德养成的目的。提问运用于每一个教学环节，贯穿于整个课堂过程的始终。问题的设计要有一定代表性，始终紧扣主线，剔除没有思考力的假问题。大问题应细化为若干具体的小问题，形成有思维逻辑的问题链。通过问题链的系统设计、结构化处理，循序渐进地引导学生在问题的发现、分析和解决中深度学习。

（2）“预设—生成”模式。对话式班会课不是老师的个人秀，没有预先准备好的大量图、文、音、影等材料呈现给学生，整个课堂建立在“课前预设—课堂生成”的模式上。老师应在课前对学生作充分调查、分析、了解，提前预设各种可能出现的对话，成竹在胸才能驾驭课堂。老师对学生在课堂上动态生成的思想进行适时引导，从而充实和改造学生原有的道德经验。这对老师的课堂把控力、临场应变力提出了更高的要求。

（3）有温度、真实的对话。对话式课堂应建立在平等、民主的生态基础上，给学生提供一个宽松和谐的对话环境，老师可以和学生在相互尊重、相互倾听的基础上，实现最广泛、最充分的对话。还应关怀到每一位学生，点燃每一位学生参与对话的热情，持续提升课堂对话温度和话题热度，打造活力课堂。鼓励学生大胆表达自己的观点，不求对错，但求真实，建立包容性师生关系。

参考文献

[1]郭艳.真正的教育从对话开始[J].科学咨询，2008（S1）：72-72.