吴嘉雯

摘 要：文学类作品阅读题“分层赋分”的评价模式，是近年来各地中考中出现的热门，主要考查学生对作品主题的把握和对人物形象的分析。教师在中学语文课堂教学中，通过“追问”成功引导学生深入分析文学类作品中“人物形象的意义”，从而拓展学生思维，提高素养。

关键词：分层赋分;深阅读;追问;人物形象

文学类作品阅读题“分层赋分”的评价模式，是近年来各地中考中出现的热门，主要考查学生对作品主题的把握和对人物形象的分析。如果能准确分析人物形象的意义，自然而然地就能把握文章的主题。而对人物形象意义的分析，往往需要学生在把握人物形象特点的“浅阅读”基础上，再对人物的典型性和作者塑造人物的目的进行分析，这就要求学生对作品进行“深阅读”，通过对文本的研读，深入分析文学类作品中的人物形象的意义，进而理解文章主题，以达到拓展学生思维，提高素养的目的。

一、课堂教学实例

《台阶》这篇小说背景是浙东农村，小说主题深刻，人物形象也具有典型性。如何引导学生深入分析人物形象的意义，从而实现小说主题的理解呢？我在课堂上通过不断追问来引导学生深入阅读文本。

师：父亲历经大半生的辛苦，终于造好了梦寐以求的九级台阶，为什么反而感到处处不自在呢？

生1：父亲习惯了过去的三级台阶，新的台阶让他感到不适应。

生2：文中说“父亲老实厚道低眉顺眼了一辈子，没人说过他有地位，父亲也从没觉得自己有地位”，所以一下子造成了九级台阶，他适应不了地位的提高。

师：父亲真的觉得自己的地位提高了吗？

生3：没有，乡人见到父亲还是习以为常地打招呼说：“晌午饭吃过了吗？”由此可见，父亲渴望得到的尊重其实并没有实现，他的精神没有满足。

生4：我们家的台阶造好，放鞭炮庆祝的时候，父亲“仿佛觉得有许多目光在望他”，“明明该高兴，却露出些尴尬的笑”，父亲对于自己成为众人焦点感到不适应。

生3：父亲一时难以适应新的生活，心境起伏比较大。再加上父亲是个老实谦卑的农民，不习惯出风头，文中说“父亲的背是驼惯了的”。

师：两位同学看书都很仔细，那大家如何看待父亲“背是驼惯了的”？（学生沉思……）

生5：我认为有两层意思：一是指父亲因为长期的劳作，被生活压弯了腰，呈现出驼背的姿态;二是父亲的心中始终有这一种农民的谦卑甚至是自卑，他的心“驼”了。

生6：我认为父亲是典型的农民，是中国农民的代表，他们老实坚忍，一辈子渴望得到尊重，但是骨子里却摆脱不了自卑，一辈子缺少与世界的沟通与交流。作者写“父亲”，其实不仅仅是写了这一位父亲，还写了千千万万个这样的“农民父亲”形象。

教师一边追问，学生一边回答。当学生思维受阻时，教师可以宕开一步进行提问。正如以上教学片段中所呈现的那样，为了解决“父亲为什么不适应”的问题，当学生一下子难以解决这个问题时，教师马上抓住学生自己提出的“驼背”进行提问，当学生解决了“驼背”的问题时，思维就打通了，“不适应”的问题也就迎刃而解。在这一过程中，学生也对父亲这一人物形象进行了深入分析，所以当教师提问“作者为什么要塑造这样一个人物”时，其实就是希望学生分析人物的意义，这才是我本次希望突破的教学难点。此时的学生能自然而然地理解父亲是中国农民的代表，具有典型性。学生通过不断阅读文本细节，加深了自己的思考，教学难点由学生自己解决了，这就是“深阅读”。而通过本堂课的教學，我也成功引导学生在阅读以写人为主的文学类作品时，要多关注对人物形象意义的分析。

二、拓展延伸

在《台阶》这堂课中，我通过不断“追问”，引导学生成功深入文本，分析人物形象的意义。此后，我又让学生阅读了鲁迅的小说《故乡》，模仿《台阶》一课的思路，深入分析“闰土”这一人物。

学生能较快地发现小说使用对比的手法，通过分析作者对少年和中年闰土的肖像、语言、动作描写，初步把握少年闰土淳朴、天真无邪又英勇;中年闰土迟钝、木讷。他们也很自然地想到是为什么闰土会变成这样？从而理解鲁迅对旧社会的批判。此时看来学生仿佛已经成功地分析出了小说的主题。但他们的理解其实还是停留在浅层，鲁迅到底要批判旧社会的什么？他们却说不出来。这时，我补充写作背景和鲁迅“弃医从文”的始末，再提出“作者为什么要塑造这样一个人物”的问题，就有学生联想到《台阶》那堂课的经验。师生之间的对话是这样展开的：

师：作者为什么要塑造“闰土”这样一个人物呢？

生1：闰土是当时中国底层农民的一个典型形象，在那样的社会里，有着千千万万个和闰土一样遭遇不幸的人，他们深受封建思想意识和礼教的祸害，是‘换汤不换药的辛亥革命的无辜牺牲品。

师：鲁迅对闰土抱着什么样的情感？

生2：闰土自身因为不得不屈服于现实，在长期的压榨和剥削中选择忍受，没有勇气改变现状，因此渐渐变得麻木不仁，就像围观砍头的那些看客一样。所以鲁迅其实也批判了这种麻木。

《台阶》一课中，学生成功分析了“父亲”这一人物形象，为他们在分析“闰土”时提供了经验，学生学会了思考人物形象的典型性。基于这一点，教师在引导学生深入分析闰土的人物形象时，就容易了许多。同时，这堂课还是采取追问的方式。“闰土”是一个比“父亲”还要复杂而深刻的人物，因此学生分析人物形象的典型性时，也会不够完整。于是教师宕开一步，提问学生“鲁迅对他抱着什么情感”，从而成功引导学生看到闰土身上另一个方面的典型性。

三、教学成果检测

通过对以上两个人物形象的分析，学生积累了一定的经验，明白了人物形象分析不仅仅是分析其性格特征，更应该关注人物背后深层的典型性和意义。他们明白了有时候作者写人物不仅仅是要写这一个人，更是写以这个人为代表的一类人，见微知著，从而通过这类人来反映一些社会的问题、作者的思考等等。

课后，我让学生阅读《孔乙己》，借鉴已有的经验，深入分析孔乙己这一人物形象。从学生的反馈来看，他们通过前两堂课的学习，自主阅读小说，基本能够分析出孔乙己是封建社会下层知识分子的代表，他们虚荣、自尊、迂腐、懒惰，是封建科举制度的牺牲品，作者对他们的不幸遭遇表示同情，也借由孔乙己，控诉了封建科举制度对大批知识分子的毒害。通过深入分析人物形象的意义，学生能很自然地抓住作品的思想主题，从而感受到作者对社会人生世相的良苦用心。由此可见我的教学实践是成功的。

总之，深入阅读写人为主的文学作品时，指出形象性质是前提，分析形象性格是重点，揭示形象意义才是最终目的。教师只有在课堂教学中不断引导学生深入阅读，深入分析，才能让学生走近文本，由认知而审美，由审美而益智，由益智而通达，从而真正地锻炼学生的思辨力，提高学生的素养。

参考文献：

[1]《向青草更青处漫溯——课堂上深度阅读的生成》，阮班莲，《中学语文教学参考》，2017年6月刊.

[2]《论典型人物与文学高度》，杨守森，《山东社会科学》，2018年8月刊.