解光穆

（宁夏教育科学研究所，宁夏 银川 750011）

客观看，不但中小学普通语文教师对语文课程应该教（学）什么、能够教（学）什么、实际教（学）了什么这一方向性与根本性问题认识不清、理解不明、把握不准，致使同一篇《岳阳楼记》如由10 个语文教师来执教，就可能在课程对象选择、文本内容取舍、教学详略处理等各方面有着10 种不同具体表现或实际处理，呈现出似乎教（学）什么都可以但却极有可能什么都没有教（学）的复杂局面。而且在对语文课程建设的理论认识与实践探索中，即使那些学养深厚、见识不凡的承担语文课程标准研制的著名学者也常感无从下手，难以定夺，以致造成课程内容的空缺。可能正因如此，在语文独立设科后的一百余年课程发展史中，除清朝末年以“读经讲经”“中国文字”“中国文学”多科并存的“群名阶段”与20 世纪50 年代短暂试验的汉语和文学教学“分科阶段”，语文课程内容体现得较为具体与明确外，其余无论是在民国时期众多的国语国文课程标准（纲要），还是在新中国成立后众多的语文教学大纲中，在关于语文课程（教学）内容的具体研制与规定表述中事实上都程度不同地存在着对象不清、要素不明、条目不全等突出问题，致使不少人乃至不少教师都认为语文课程是个什么都可以往里装的“筐”，并进而使其学科地位与课程价值不时受到质疑。也正因如此，在2001年颁布的义务教育课程计划体系中，数学、物理、化学、历史、地……